微課的評價定位研究

陳香麗　黃橋燕　劉曉靜　朱熙淵　陳春良

摘 要 微課中甄別資源有效性，評價運用于教學的適切性是研究的薄弱點。通過介紹微課熱現象，提出微課評價的迫切需求，同時分析微課評價的內容、主體以及方法定位，供需要者參考。

關鍵詞 微課；微課評價；課程資源

中圖分類號：G434 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2015）08-0126-02

1 微課評價概述

微課作為一種新型的教育信息資源形式，以其“主題突出、短小精悍、結構獨立、交互性好”等特點被廣泛認可。微課興起之后，就引起廣大專家學者的關注。焦建利認為：微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻[1]。黎加厚認為：微課是指時間在10分鐘以內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一個問題的小課程[2]。截至2014年12月31日，對微課以及微課程的學術研究已累積超2000余篇，研究數量逐年上升。各級各類的微課比賽持續升溫，微課項目、微課教育基地以及輿論媒體對微課的廣泛推崇，這無一不揭示著“微課熱”勢不可擋的局勢。大數據的支持下可以搜羅形形色色的微課教學視頻，微課的深入研究不斷催生其在教學中真實、有效評判的強烈渴求，微課評價指標體系建設顯得至關重要。

2 微課評價的定位

在構建微課評價指標體系之前，需要知道微課評價的最終目的。微課競賽能否催生適合課堂的微課評價和適合學生的發展性評價？要把有組織的競賽轉變為常態化的課程評價、共建共享的體制和機制[3]，這需要前期的調查和設計。

內容 微課呈現的不僅僅是一個教學視頻，還有作為完整教學資源所需的教學設計、教學反思、微練習等輔助性資源。有專家建議微課的評價應該包括：通過視頻基于網絡的流媒體播放；完全的、精心的信息化教學設計；真實、具體、典型案例化的教與學情境；多種途徑、設備制作；配套材料以及相關的練習、資源等一系列標準。對此南京大學教授張寶輝指出，微課評價體系需要綜合多種因素，不僅對學習效果有所衡量，還需要參考教學過程中多個周期的反饋，甚至學生在利用微課學習時的心情、學習的態度，都可能成為影響效果的重要方面[4]。

結合微課的特點，可以將微課評價的內容劃分為以下幾個部分。

1）評受眾。無論是微課專業制作團隊、教師，還是一線專家學者，制作微課首先需要考慮的是微課為誰服務，也即受眾、受眾的需求是什么。只有在分析學習者、明白學習者需要的基礎上制作的作品，才具有推廣價值。因此，在微課評價設計之初有必要將對受眾的評價考慮到體系建設中去。對受眾的評價把握也即是對微課主題的拿捏。選擇的受眾是否與微課主題相契合，對該微課的吸引程度，觀看微課視頻以及相關輔助資料的接受程度等，皆納入對微課的效果評價之中。

2）評使用形式。微課的設計開發以應用為目標。微課以何種形式嵌入到教學中，課前預習、課中輔導抑或是課后總結，需要在使用時有所體現。在配套資源中表明合適的時機，這樣清晰易懂，便于網絡資源的搜索和定位。評價中涉及對微課使用形式的評價，也能體現與教學實踐相適之處。

3）評作品本身。每個學科都有各自的學科特色，因此在對微課評價之時不能單純采用模糊評價標準評價所有學科。評價者跨越多個學科，在專業性的基礎上衡量評價的科學性、合理性，建立分門別類的評價和指導體系，有助于提高課程資源的結構化、層次化水平[3]。除考慮學科性、專業科學性，還應涉及微課選題設計是否合理、教學設計是否新穎、教學內容是否清晰準確、作品規范是否達標、教學效果能否體現等。微課最終是要將其以資源的形式投入到教學之中，因此，輔助性資源的生成性以及優質微課的重用性在考核標準之內。

主體 近幾年，教育部，各省、市、區縣、學校以及學（協）會、聯盟，積極開展面向高等教育、基礎教育、職業技術教育等領域的微課比賽和資源建設計劃。2012年11月21日，教育部副部長劉利民在全國高校教師網絡培訓中心成立五周年慶祝大會的講話中指出：“微課教學比賽是符合時代要求的積極探索，希望借此推動高校教師培訓方式方法的改變，解決培訓多樣性、便捷性和針對性的問題，促進高校教學與現代信息技術的深度融合。”[5]網絡上現有的微課資源數量十分可觀，涉及各個學科、各類課型，同時由各個單位部門評選出來的優秀微課作品也是層出不窮。隨著微課的深入研究和發展，起初多以參賽為目的制作的微課漸漸應用于課堂，參賽機制逐步轉向為應用機制，真正推進“以學習者為中心”的微課教學模式創新。

微課作品在比賽過程中，不僅需要網友投票、專家同伴參與評價，筆者認為還需添加應用主體反饋信息模塊。多元化的主體評價，評選出的微課資源才更具適切性，如表1所示。

1）篩選階段。參加比賽的作品基本采用個人選報或者單位選送形式，這其實就已經經過了一輪篩選，剔除了不達標的作品。在此次定位評價過程中，評價的主體是學校組織的相關部門以及熱心網友，評審的內容主要涉及技術規范、界面風格以及教學內容等。篩選階段的主體在專業素養上可能有所欠缺，主觀色彩會相對濃重。

2）推薦階段。推薦階段在篩選階段之后進行，這一階段的評價主體是領域專家和參賽的對手，即采用專家評價和同伴互評的形式。參賽選手本身經歷了微課的設計和制作過程，對整個流程非常熟悉，屬于圈內人，相對比較客觀。領域專家則是這一領域相當杰出的人才，能夠統籌全局，客觀公正分析，給出建設性意見。但是多數領域專家和微課制作人員常會站在教學者的角度思考而忽略學生的真實需要，紙上談兵。

3）應用階段。教育的主體是學生，微課最終的服務對象群是學生，所以學生擁有直接評價作品優劣的權利。對于評價微課，專家、學者可以建議，但是用戶擁有絕對話語權，教學應用是檢驗微課適切性的唯一標準。由學生這個主要用戶群體來檢驗微課在教學中的應用情況，同時結合專家的意見建議，將微課資源整合修改進行二次開發，以期達到教學效果最優化。endprint

方法 評價的本質是以測驗、測量的方式對個體進行甄別[6]。對于微課作品的優劣，不能單純使用一份考核量表來衡量。需要在確定課程目標為導向的基礎上，確定微課適用于課堂的基本要素，評價的過程中不斷查看應用微課的教學是否游離教學目標，也即目標本位評價。

微課雖然是一個已經制作完成的視頻，但還只是“半成品”，只有將它合理運用于教學，才能成為一個“成品”，而不恰當的使用恰恰會起到反作用，最終淪落為“廢品”。整個微課就是一個完整的教學活動，當微課運用于教學，就需要將整體看作一個課程來實施評價。需要對微課教學過程中實施形成性評價，對進程中可能出現的互有關聯的一系列問題做出診斷性評價，以及對教學效果做出總結性評價。

對于微課評價的可操作設計的同時也需要考慮微課評價手段的多元化。譬如美國的學生除了標準化的考試之外，教師也非常重視考察學生的課堂學習成果。教師在使用傳統的評價手段的同時也使用Three Ring幫助收集和整理學生的各種形式的學習數據，考察學生的學習深度和知識應用能力，對學生展開過程性評價。微課教學評價也應如此，更多將關注點投入到過程性評價，注重發展和改進。

3 結語

對于微課的持續高熱，要理性對待，正確抉擇，合理運用，需要合適的評價內容、評價主體以及評價方法來衡量微課在教學中的有效性。當前的評價標準應針對不同學科特點研制分門別類的評價標準，加大用戶評價的權重，重視可重用資源的價值導向[4]，這需要研究者孜孜不怠地深入實踐，以期更久遠的發展。

參考文獻

[1]焦建利.全國高校微課教學比賽遠程講座回放[EB/OL].[2013-05-12].http：//www.jiaojianli.com/2800.html.

[2]黎加厚.微課的含義與發展[J].中小學信息技術教育，

2013（4）：10-12.

[3]桑新民.微課評價應突出三個關鍵點[N].中國教育報，

2014-08-08（3）.

[4]楊滿福，等.對MOOCs浪潮中微課的深度思考：基于首屆高校微課大賽的分析[J].教育發展研究，2013（23）：1-5.

[5]教育“微”時代來臨：微課“熱”在何處[EB/OL].[2014-

08-13].http：//www.edu.cn/rd_xin_wen_5672/20140812/t2014

0812_1163159.shtml.

[6]王傳兵，仇奔波.素質教育課程評價體系的構建[J].教育探索，2003（6）：30-32.endprint