論現(xiàn)代課堂教學診斷運行機制選擇

尹 達

（陜西師范大學教育學院，陜西 西安 710062）

課堂教學改革與發(fā)展已經(jīng)成為教育教學領(lǐng)域最前沿、最活躍、最熱門的一個領(lǐng)域。利用現(xiàn)代信息技術(shù)，優(yōu)化課堂教學品質(zhì)，促進師生共同發(fā)展，成為一切教育教學改革的核心內(nèi)容與必然選擇；發(fā)揮師生共同體的功效，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，推動學校可持續(xù)性特色發(fā)展，成為我國各級各類學校的辦學目標和永恒追求。“辦人民滿意的學校”是黨和國家的莊嚴承諾，創(chuàng)適合人才成長的課堂是落實黨和國家教育教學方針政策的需要，更是現(xiàn)代創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的現(xiàn)實訴求，而課堂教學診斷（Classroom Teach?ing Diagnosis,CTD）是保障課堂教學優(yōu)質(zhì)高效的重要措施，也是現(xiàn)代課堂教學改革與發(fā)展的必然要求，更是師生與學校共同發(fā)展的客觀需要。當前，課堂教學診斷研究，已經(jīng)成為國際現(xiàn)代教育教學領(lǐng)域緊迫而又重要的課題，但我國學者缺少對課堂教學診斷的系統(tǒng)研究，截至2015年7月15日，以“課堂教學診斷”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)進行精確匹配文獻檢索，結(jié)果顯示只有13篇文獻資料，說明我國學者對課堂教學診斷的研究尚處于起步階段。因此，深入研究課堂教學診斷運行機制，探索課堂教學診斷的有效途徑，構(gòu)筑我國現(xiàn)代課堂教學新景觀，具有較強的理論價值與現(xiàn)實意義。所謂運行機制是指有機體的構(gòu)造、功能及其相互關(guān)系，泛指某個工作系統(tǒng)各要素及其要素之間相互作用的過程與方式，而課堂教學診斷運行機制特指對課堂教學系統(tǒng)諸要素、結(jié)構(gòu)及其功能的診斷過程與策略。

一、課堂要素診斷：提升課堂教學要素品質(zhì)

要素是構(gòu)成事物的重要因素，所謂課堂要素診斷就是依據(jù)一定的標準對課堂教學諸要素的運行狀態(tài)予以診視與判斷，總結(jié)經(jīng)驗或發(fā)現(xiàn)問題，并探尋焦點解決發(fā)展之道的實踐活動，是課堂教學診斷體系最基本的運行狀態(tài)。課堂要素診斷的有效實施，研制要素標準是前提，診斷課堂教學要素是重點，運用恰切的技術(shù)是關(guān)鍵，問題解決并實踐跟進與改進是目的。課堂教學是“在一個特定的場所或環(huán)境中，以課程內(nèi)容為中介，由教師的教和學生的學所組成的統(tǒng)一的雙主體活動”，其終極目標是“最大限度地促進學生的學習與發(fā)展”[1]。從課堂教學的概念可知，課堂教學由教學環(huán)境、課程內(nèi)容、教學方法、教師的教與學生的學等5個要素組成，因而課堂要素診斷其實就是對教學環(huán)境、教學內(nèi)容、教師教學活動與學生學習活動等要素的診斷。傳統(tǒng)課堂教學與翻轉(zhuǎn)課堂、通達翻轉(zhuǎn)課堂（Mastery Flipped Teaching,MFT）、通達翻轉(zhuǎn)學習（Mastery Flipped Learning,MFL）等基于現(xiàn)代教育技術(shù)的教學組織形式盡管具有本質(zhì)的區(qū)別，但其要素構(gòu)成是相同的，否則就無法稱之為“教學組織形式”。課堂教學診斷與課堂教學實踐是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，課堂教學實踐是課堂教學診斷的起點與歸宿，為課堂教學診斷提供了肥沃的營養(yǎng)土壤；課堂教學診斷是課堂教學實踐的推動力與導航儀，給予課堂教學實踐充足的水分與陽光。

課堂要素診斷所秉持的總標準是現(xiàn)代課堂教學價值觀，診斷技術(shù)為現(xiàn)場觀察法、訪談法與問卷調(diào)查法，診斷主體為執(zhí)教教師與所教學生，診斷形式為課堂教學自我診斷，具有主體性、發(fā)展性、自覺性、主動性與教育性。教學環(huán)境本質(zhì)上是學習環(huán)境，由學習者中心環(huán)境、知識中心環(huán)境、評價中心環(huán)境與共同體中心環(huán)境等相互聯(lián)結(jié)、相互支持并構(gòu)成一個整體的4種視角，師生“共同分享重視學習和高標準的準則”，保證這4種環(huán)境的一致性，才能促進師生之間、生生之間的互動、獲得反饋、相互學習，而“新技術(shù)為創(chuàng)建學習環(huán)境和挖掘新潛力提供了機遇”，“設(shè)計有效的學習環(huán)境包括考慮學習的目標和學生的目標”[2]。課程內(nèi)容具體表現(xiàn)為教學內(nèi)容，其本質(zhì)是學習內(nèi)容的選擇，而教師教材處理能力是學習內(nèi)容選擇有效性的重要決定性因素。充分挖掘與利用凝聚在師生自身的課程資源，確保學習內(nèi)容貼近生活，“符合學生的年齡特點、知識水平和接受能力，能關(guān)注學生個體差異”[3]，應當是學習內(nèi)容診斷的重點內(nèi)容。教學方法的選用集中體現(xiàn)了教師的教育教學理念和教學內(nèi)容的處理能力，因而成為課堂要素診斷最為看重的一項指標，具體表現(xiàn)為教學方式、手段靈活有效，具有靈活的課堂調(diào)控能力，能夠恰切地利用現(xiàn)代教育技術(shù)，注重學法指導等。課堂教學系統(tǒng)中教師與學生兩大活力要素，是課堂要素診斷最關(guān)鍵的兩大要素。教師的教與學生的學共同向課堂系統(tǒng)輸入能量，而對教師的教的診斷，主要考查教學過程，包括教學態(tài)度、教學目標、教學程序、教學機智、教學基本功、教學反饋、教學效果等維度，教師作為學生學習的引領(lǐng)者、合作者、組織者、促進者、喚醒者的角色成為課堂要素診斷的焦點；對學生的學的診斷，主要考查學習過程，包括學習態(tài)度、學習目標、學習反饋、學習效果等維度，學生學習的自主性、探究性、合作度與學習效果是課堂要素診斷的焦點。由此可見，課堂要素診斷就是對教學環(huán)境—學習環(huán)境、教學內(nèi)容—學習內(nèi)容、教學方法—學習方法、教師的教學活動—學生的學習活動等要素的診斷，而師生教與學的適合度是課堂要素診斷的核心，處于課堂教學診斷的基礎(chǔ)階段，是提升課堂教學諸要素品質(zhì)的有效措施。

二、課堂結(jié)構(gòu)診斷：優(yōu)化課堂教學結(jié)構(gòu)質(zhì)量

結(jié)構(gòu)是事物各個組成部分的搭配和排列，所謂課堂結(jié)構(gòu)診斷就是依照一定的標準對課堂教學結(jié)構(gòu)運行狀態(tài)予以診視與判斷，發(fā)現(xiàn)特色或存在的問題并提出改進措施的實踐活動，是課堂教學診斷體系中等層次的運行狀態(tài)。課堂教學結(jié)構(gòu)不同于教學過程、教學環(huán)節(jié)，是以一定的教育教學價值觀為指導，以實現(xiàn)一定的教學目標為目的，以教學諸要素的時空設(shè)計為主要內(nèi)容，是一種比較穩(wěn)定的、簡化的組合方式及其活動程序，是課堂教學改革的核心內(nèi)容，序列性、規(guī)定性、協(xié)同性、層次性和時代性是其基本特征。傳統(tǒng)教學論認為，課堂教學結(jié)構(gòu)包括教學時間的分配、課表的編制與教學過程的規(guī)劃，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代充分利用科學技術(shù)實現(xiàn)了課堂教學結(jié)構(gòu)品質(zhì)的優(yōu)化，但技術(shù)永遠也無法代替“人”的功能。因此，現(xiàn)代教學論將課堂教學結(jié)構(gòu)分為課堂教學的時空結(jié)構(gòu)和人際角色結(jié)構(gòu)，并且十分重視課堂教學的人際角色結(jié)構(gòu)。課堂教學的時空結(jié)構(gòu)包括“縱向的時間結(jié)構(gòu)、橫向的空間結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)”[4]。課堂縱向時間結(jié)構(gòu)主要包括課堂教學內(nèi)容的時間安排、教與學的時間分配等；課堂橫向空間結(jié)構(gòu)主要是指課堂座位的安排與教師在室內(nèi)的行走路線；課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)主要指課程計劃、課程標準與教科書。課堂教學的人際角色結(jié)構(gòu)主要包括師生關(guān)系與生生關(guān)系，主要受制于教學情境、教師素養(yǎng)和課堂管理觀念等。師生關(guān)系本質(zhì)上是以教與學為紐帶而結(jié)成的人與人之間的協(xié)商性共生合作關(guān)系，師生通過以需要為基點、以信任為前提、以平衡為關(guān)鍵的協(xié)商性共生合作，實現(xiàn)教師的“教”與學生的“學”的有機結(jié)合，實現(xiàn)師生自我成長的共贏目標[5]；生生關(guān)系是一種目的性競爭合作關(guān)系，是“合作基礎(chǔ)上的競爭與競爭基礎(chǔ)上的合作的統(tǒng)一體”，但“學生之間的交往往往帶有更為強烈的求知意識與友愛傾向”[6]。

課堂結(jié)構(gòu)診斷的標準是現(xiàn)代教育教學適合度，診斷技術(shù)為現(xiàn)場觀察法、錄像分析法、問卷調(diào)查法與師生訪談法，診斷主體是教師同行、執(zhí)教教師和所教學生，診斷形式主要為課堂教學自我診斷與同行診斷的結(jié)合，具有協(xié)同性、關(guān)系性、人際性、發(fā)展性和教育性。課堂教學的時空結(jié)構(gòu)與人際角色結(jié)構(gòu)構(gòu)成了兩大一級診斷指標，課堂教學時空結(jié)構(gòu)診斷分為課堂時間結(jié)構(gòu)診斷、空間結(jié)構(gòu)診斷與課程結(jié)構(gòu)診斷等3項指標，其中課堂時間結(jié)構(gòu)診斷包括4項內(nèi)容：教學重點、難點所占時間及其比例，教師講授與學生學習的時間及其比例，師生互動與生生互動所占時間及其比例，教學各個環(huán)節(jié)所占時間及其所占比例。課堂空間結(jié)構(gòu)診斷包括4項內(nèi)容：男女生座位分布狀態(tài)，不同程度學生座位分布狀態(tài)，講臺位置，教師行走路線。課程結(jié)構(gòu)診斷包括以下3項內(nèi)容：教學計劃、教學設(shè)計的合理性，教學設(shè)計、教學內(nèi)容與課程標準的吻合度，教科書的使用、教學實施與課程標準比對等。課堂人際角色結(jié)構(gòu)診斷主要包括師生關(guān)系診斷和生生關(guān)系診斷等2項指標，師生關(guān)系與生生關(guān)系本質(zhì)上都是人際關(guān)系。心理學家雷維奇（P.Lewicki）將人際關(guān)系歸納為主從型、合作型、競爭型、主從—競爭型、主從—合作型、競爭—合作型、主從—合作—競爭型、無規(guī)則型等8種類型，其中主從型的人際關(guān)系是最基本且最牢固的關(guān)系類型。[7]師生關(guān)系診斷主要以師生的協(xié)商性共生合作為標準，以師生的目的、內(nèi)容、方式與態(tài)度適合度為依據(jù)。生生關(guān)系診斷主要以目的性友愛合作為標準，以生生的目的、內(nèi)容、方式與態(tài)度適合度為依據(jù)。師生關(guān)系與生生關(guān)系都包括民主型與專制型、友愛型與敵對型、對話型與單相型、期待型與漠視型、合作型與分裂型、自由型與控制型等6種類型。由此可見，課堂結(jié)構(gòu)診斷就是對課堂時空結(jié)構(gòu)與人際角色結(jié)構(gòu)的診斷，而人際角色結(jié)構(gòu)診斷是課堂結(jié)構(gòu)診斷的核心，其中師生關(guān)系診斷是課堂結(jié)構(gòu)診斷的焦點，處于課堂教學診斷的中級階段，是優(yōu)化課堂教學組織結(jié)構(gòu)質(zhì)量的有效方法。

三、課堂功能診斷：發(fā)揮課堂教學系統(tǒng)功能

功能是事物、要素或方法所發(fā)揮的有利作用，課堂功能主要指課堂教學系統(tǒng)的諸要素及其結(jié)構(gòu)關(guān)系效能的發(fā)揮程度以及影響因素，所謂課堂功能診斷就是依據(jù)一定的標準對課堂教學諸要素及其組成結(jié)構(gòu)的效能予以診視與判斷，意在發(fā)現(xiàn)問題并提出有效措施改進課堂教學的研究與實踐活動，是課堂教學診斷體系的高級運行狀態(tài)。一個完整的生態(tài)系統(tǒng)由活力、組織結(jié)構(gòu)、恢復力、平衡力等4個要素組成，活力機制具有激發(fā)功能，組織結(jié)構(gòu)機制具有協(xié)調(diào)功能，恢復力機制具有調(diào)控功能[8]，平衡力機制具有協(xié)調(diào)功能。教師與學生是課堂教學系統(tǒng)兩大活力要素，師生關(guān)系、生生關(guān)系構(gòu)成了課堂教學系統(tǒng)的組織結(jié)構(gòu)要素，教師、學生等活力指標體系與師生關(guān)系、生生關(guān)系等路徑指標體系共同構(gòu)成了課堂教學系統(tǒng)恢復力的指標體系[9]，而師生及其關(guān)系之間的路徑指標相互作用構(gòu)成了平衡力指標體系。課堂教學系統(tǒng)活力機制是“一個以教師或?qū)W生為中心的多層嵌套系統(tǒng)”，“作為系統(tǒng)中心主體的教師或?qū)W生的教或?qū)W的活動受到自身因子和各種環(huán)境因子的影響”；課堂教學系統(tǒng)整體結(jié)構(gòu)機制由“教師教學—學生學習”機制和“學生學習—學生學習”機制共同構(gòu)成；而課堂教學系統(tǒng)的恢復力機制則通過教師與學生的教與學的活動及其結(jié)成的師生關(guān)系、生生關(guān)系因子的調(diào)控，通過平衡力的協(xié)同作用促進整個課堂教學系統(tǒng)的動態(tài)平衡發(fā)展。[10]

課堂功能診斷的標準是現(xiàn)代教育教學效能觀，診斷技術(shù)除了現(xiàn)場觀察法、訪談法、問卷調(diào)查法和錄像分析法之外，還需采用考試測驗法、團體會診法與四診（望、聞、問、思）合參法等，診斷主體為教育專家、教師同行、執(zhí)教教師以及所教學生，診斷形式主要是課堂教學專家診斷與同行診斷相結(jié)合，具有系統(tǒng)性、整體性、生態(tài)性、人本性、發(fā)展性與教育性。傳統(tǒng)教學論將教師功能定位于傳道、授業(yè)、解惑，直至后來發(fā)展為教師主導功能觀，其本質(zhì)都是以教師為中心，將教師視為知識的權(quán)威、能力的象征與道德的楷模，具有濃厚的迷信色彩。“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，徹底改變了人們獲取知識、提升能力的方式與渠道，嚴重削減了教師的權(quán)威，促使教師角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的合作者、指導者、組織者、喚醒者、引領(lǐng)者、促進者、研究者與學習者，“教師與學生一同成長”是新時期教師職業(yè)與專業(yè)雙軌發(fā)展的現(xiàn)實期待與客觀要求。通過診視教師的教學行為來判斷教師作為活力機制發(fā)揮效能的關(guān)鍵，而教師備課、課堂教學、教師幫助的積極性與時間量成為判斷教師活力機制功能發(fā)揮的核心內(nèi)容，教師的積極性主要體現(xiàn)在自主性、主動性、專注度、關(guān)注面等方面。[11]傳統(tǒng)教學論一度將學生視為“受教育者”，其實每個學生都是一個獨立、鮮活的生命個體，具有獨特的思維方式與心理體驗，學生們并不是空著腦袋如“白板”走進教室的。在現(xiàn)代社會，學生的角色成為學習者、探索者、研究者、自主者、主動者，學習是人與生俱來的求生本能，其本質(zhì)是通過改變大腦結(jié)構(gòu)以適合生存與發(fā)展，“學生自我發(fā)現(xiàn)與自主發(fā)展”成為現(xiàn)代社會學生身心發(fā)展的現(xiàn)實訴求。通過診視學生的課堂學習、求助教師、同伴互助的積極性與時間量來判斷學生活力機制功能的發(fā)揮，而學生學習的積極性主要以其主動性與專注度兩項指標來衡量。[12]作為課堂教學系統(tǒng)組織結(jié)構(gòu)要素的師生關(guān)系、生生關(guān)系，其結(jié)構(gòu)效能直接影響著師生活力機制效能。師生關(guān)系主要表現(xiàn)為課堂教學—課堂學習、教師幫助—學生求助兩個方面，生生關(guān)系則主要表現(xiàn)為課堂學習—課堂學習、同伴幫助—學生求助等兩個方面[13]，而師生之間、生生之間的適合度成為診斷系統(tǒng)結(jié)構(gòu)功能的關(guān)鍵因素。教師、學生通過平衡力機制促使教師、學生自身以及師生關(guān)系、生生關(guān)系的動態(tài)平衡發(fā)展。由此可見，課堂功能診斷就是充分利用平衡力的功能通過對課堂活力要素、結(jié)構(gòu)要素的診斷增強系統(tǒng)恢復力的功能，而教師活力要素功能是課堂功能診斷的重要內(nèi)容，師生關(guān)系功能是課堂結(jié)構(gòu)診斷的焦點，處于課堂教學診斷體系的高級形態(tài)，有利于發(fā)揮課堂教學整體系統(tǒng)功能。

圖1 現(xiàn)代課堂教學診斷運行機制模型

綜上所述，課堂教學診斷運行機制包括課堂要素診斷、課堂結(jié)構(gòu)診斷、課堂功能診斷三個層級，每個層級的診斷都有不同的診斷標準、診斷技術(shù)、診斷主體、診斷客體和特點，但都必須堅持以人為本原則、注重過程原則、診斷與實踐相結(jié)合原則、焦點解決發(fā)展導向原則以及主體協(xié)同診療原則，都包括“診斷準備、收集資料、初步診斷、診病辯證、治療處方、驗證效用、再次診斷、實踐跟進和鞏固療效”等9個環(huán)節(jié)，且各個診斷環(huán)節(jié)“環(huán)環(huán)相扣”。[14]但“從教學診斷的全部活動來看，自我診斷是各種診斷方式的基礎(chǔ)，無論什么診斷方式都要轉(zhuǎn)化為自我認同才能產(chǎn)生效用”。[15]因而課堂教學診斷運行機制的規(guī)律是通過專家引領(lǐng)、教師同伴幫助、學生協(xié)作實現(xiàn)課堂教學自我診斷，從而促進師生的共同發(fā)展。課堂教學診斷運行機制模型如圖1所示。百年大計、教育為本，教育大計、教學為本，教學大計、發(fā)展為本，發(fā)展大計、診斷為本。課堂教學作為學校教育的中心工作，課堂是培育人、發(fā)展人的重要場所，而課堂教學診斷是優(yōu)化教學品質(zhì)、提升教學質(zhì)量、促進人才發(fā)展的重要保障。尤其在當今信息時代，科技的發(fā)展為課堂教學診斷提供了強大的技術(shù)支持，能夠做到像醫(yī)學診斷那樣根據(jù)師生行為大數(shù)據(jù)由電腦自動記錄分析診斷課堂教學要素、結(jié)構(gòu)與功能，從而實現(xiàn)以學習的革命為主題的基于證據(jù)的教學（Ev?idence-Based Teaching,EBT）與基于證據(jù)的學習（Evidence-Based Learning,EBL），促進創(chuàng)新型人才的多樣化、多元化與個性化發(fā)展。▲

[1][3]栗洪武，肖世民，陳曉端，等.學校教育學[M].西安:陜西師范大學出版社,2007:126，212.

[2]約翰·D·布蘭思福特等.人是如何學習的:大腦、心理、經(jīng)驗及學校（擴展版）[M].程可拉,孫亞玲，王旭卿,譯.上海:華東師范大學出版社,2013:115-222.

[4]蔡香宜.新課標視域下高中數(shù)學有效教學設(shè)計研究[D]：[碩士學位論文].長沙：湖南師范大學,2008.

[5]尹達,田建榮.學校教育系統(tǒng)師生協(xié)商性共生合作平衡機制[J].綿陽師范學院學報,2014(10):54-59.

[6]尹達,田建榮.課堂生態(tài)系統(tǒng)動態(tài)平衡機制研究[J].教育理論與實踐,2014(20):10-12.

[7]吳婭丹,賴素瑩.20世紀90年代以來的中國人際關(guān)系研究[J].蘭州學刊,2006(3):166-169.

[8][9][10][11][12][13]孫芙蓉.課堂生態(tài)研究[M].杭州:浙江大學出版社,2013:251，162，253，114，115，144-145.

[14]尹達.課堂教學自我診斷:教師專業(yè)發(fā)展的核心能力[J].基礎(chǔ)教育,2014(6):45-52.

[15]嚴先元.教師怎樣作教學診斷[M].長春:東北師范大學出版社,2007:17-18.