有效教師培訓的要素與模型建構

王秀英

（北京市海淀區教師進修學校，北京 100080）

一、有效教師培訓模型建構的必要性與可行性分析

中小學教師培訓是提高廣大中小學教師專業素質的重要途徑，關系到教師隊伍整體的能力與水平，學生素質的提高，以及教育事業的成敗。因此，教師培訓工作一直是教育界關注的重點和難點，其重要性也日益凸顯。

教育部非常重視中小學教師培訓工作，在出臺相應文件的同時，加大了各種投入，使得各級培訓項目相繼出現，各種培訓主體應運而生，培訓方式也越來越多元。因此，教師培訓的有效性和針對性備受關注，培訓專業化的要求也越來越強烈。

（一）模型建構的必要性

中小學教師培訓專業化的要求，使建構“有效教師培訓模型”成為教師培訓工作的必然要求。從“教師培訓的有效性”切入，依據教師培訓工作流程，建構一個有效教師培訓的模型。從而通過系統性、結構化的模型指導教師培訓工作，使得教師培訓的設計與實施更加程序化、專業化，增強培訓的針對性和實效性，避免以往教師培訓設計的經驗論和學院化，培訓操作的隨意性和松散化，以及培訓評價的表面化和階段化。

（二）模型建構的可能性

為了有效指導教師培訓工作，使培訓能夠有效促進教師專業的發展、提升教師教育教學的能力，筆者借助北京市海淀區教師進修學校的教研員訪問學者高級研修項目，追隨北京師范大學校長培訓學院院長兼教育部小學校長培訓中心主任陳鎖明導師，以研究課題和問題為中心，通過案例式研究的形式進行學習和研究。在學習和研究的過程中，結合自身十幾年的教師培訓實踐和培訓經驗，閱讀相應文獻，查找相關理論，系統化梳理有效教師培訓過程的各個要素以及要素之間的關系，將零散的要素統整，以清晰完整的結構化的形式，建構有效教師培訓模型，并希望通過實踐應用不斷修改完善，以達到提高教師培訓有效性的目的。

二、有效教師培訓模型建構的理論基礎

作為模型建構的理論支撐，本研究主要應用的是成人學習認知規律的一些普適性的理論，包括教師學習理論、教師反思理論、教師合作理論等教師專業發展理論，以及成人學習理論中最核心的諾爾斯的自我導向學習理論。

建構主義教師學習理論認為，學習的發生取決于學習環境中的四大因素：“情境”“協作”“會話”和“意義建構”。強調“學習的主動性”“學習的情境性”和“學習的交互性”。對培訓的啟示是，教師的學習是主體建構的學習，是緊密結合教育教學情境的、真實的、問題的和案例的學習，是參與教師共同體的合作學習，是多次進入教學情景或案例的學習。

教師反思理論認為，教師反思具有實踐性、反觀性、反省性、自我性、過程性和研究性等六個方面的主要特征。

教師合作理論告訴我們，從合作的構成要素上看，具有四個要素：有主體的意愿、有可分解的任務、有共享的規則、有互惠的效益，這樣的合作，才是真正的合作。從合作特征上看，是具有合作活動目的、內容和結果的專業合作，從而形成一種批判性互動關系。從合作目的上看，具有自愿性、平等性、目的性和互惠性。

自我導向學習具有三個主要特征：自主性，靈活性，終身性。對教師培訓的啟示是，學員具備自學能力；經驗成為學習資源；學習需求與社會角色變化密切相關；以問題為中心，并對立即可用的知識感興趣；學習動機主要來自內部。

除了以上成人學習認知規律的一些普適性理論以外，在確定模型的不同環節（層面）的要素時，還應用了具體理論。在本文后面關于“模型建構的結構內涵”中的相應內容里，每個環節（層面）將選取一個要素做重點理論闡釋。

融合多種教師培訓相關理論指導下的有效教師培訓，強調培訓的互動性、反思性、合作性，強調學習者的學習動機的引動，強調以問題為中心，最終指向學習者的問題解決。

三、有效教師培訓模型建構的結構內涵

根據多年的中小學教師培訓經驗，我們總結和提煉出的培訓流程，包括培訓需求、培訓設計、培訓實施和培訓評估等四個重要的環節，因而建立的有效教師培訓模型包括從內向外的三層結構：模型的核心是培訓需求，內層是培訓設計，中層是培訓實施，外層是培訓評價，每一層都具有三個核心要素（見圖1）。

（一）核心：培訓需求

任何培訓都是始于培訓需求的，教師培訓必須著眼于培訓需求的調查與分析。因此，高度重視且努力做好培訓需求分析工作，掌握教師真實的培訓需求，是開展有效教師培訓的前提。

中小學教師培訓需求調查，是以教師為中心，即以學習者為中心，通過問卷調查、觀察和訪談等方法，了解教師所擁有的豐富的、形象生動的教育教學經驗，以及他們在教育教學活動中面臨的困惑和問題。此內容包括三個核心要素：需求主體、需求分析以及培訓主題。

從需求主體考慮，除了作為學員即參加培訓的教師要自主報告他們的需求以外，培訓者還要關注組織需求、崗位需求和社會需求。從需求分析考慮，培訓者在獲得大量的一手材料之后，就要進行具體深入的分析。一般情況下，學員自主報告的需求只是表面的、直覺的，培訓者要做進一步的研究，挖掘背后的深層次的需求點。同時，進行培訓設計時不僅要考慮滿足需求，更重要的是具有一定的超前性，通過培訓的實施，把主體的積極性調動起來，激發教師主動學習的意識，變“要我學”為“我要學”，使學習成為自身的需要，以致激發教師專業發展需求，實現教師的自主成長。在逐級需求分析和研究的基礎上，確定培訓要解決的核心問題。針對核心問題進行解構，把要解決的核心問題轉變成培訓主題，找到問題解決的路徑和方法。

（二）內層：培訓設計

完成培訓需求的調查分析、確定培訓主題之后，就要進行培訓的設計。具體包含三個方面，即培訓什么？怎么培訓？以及培訓結果如何？因此，建構的有效教師培訓模型在培訓設計這一環節確定了三個核心要素：培訓目標、培訓課程和培訓形式（參見表1）。

1.培訓目標

圖1 有效教師培訓結構模型

表1 培訓設計

培訓目標是對于預期培訓結果的描述，也就是在培訓結束后希望學員能夠達到的標準和熟練程度，可以體現在培訓目標的三個維度上：（1）知識：圍繞主題獲取知識，包括理念性知識、概念性知識以及崗位相關的信息等；（2）能力：提高與培訓主題相關的技能，培養問題解決的能力；（3）理解與體驗：在交流互動中，積極投入、參與，體驗培訓全過程，加深對培訓主題和培訓內容的理解，在理解的基礎上產生新知，同時獲得情感體驗。

2.培訓課程

圍繞主題分單元或分專題進行培訓課程的設計。它包括三個維度：課程內容、課程類型和課程邏輯。（1）課程內容：內容的選擇應該滿足需求，以便引發學員學習動機。（2）課程類型即課程領域，包括學科知識、條件性知識、實踐性知識等知識類，以及操作技能類。（3）課程邏輯：課程內容的編排要建構在學員已有經驗基礎上，為學員提供發展專業能力的可行路徑；課程內容的組織要有助于學員思考那些在教育教學實踐中困擾他們的問題，開啟問題解決的思維。

3.培訓方式

培訓方式是指培訓的手段與方法。依據庫伯經驗學習理論，經驗學習過程是由涉及四個適應性學習模式的具體經驗、反思性觀察、抽象概念化和主動實踐等四階段環形結構構成的。具體經驗是讓學習者完全投入一種新的體驗；反思性觀察是學習者停下來的時候對已經歷的體驗加以思考；抽象概念化是學習者必須達到能夠理解所觀察的內容的程度并且吸收它們使之成為合乎邏輯的概念；到了主動實踐階段，學習者要驗證這些概念并將它們運用到制定策略、解決問題之中去。對應這四階段，建構了包括案例分析、體驗觀摩、模擬練習、實踐應用等四種培訓方式。

同時，戴爾的“經驗之塔”理論的基本觀點告訴我們，人的經驗包括十個層次、三類經驗：做的經驗、觀察的經驗和抽象的經驗。學習者積累了一些具體經驗，并能夠理解真實事物的抽象表現形式，在這個基礎上，才能有效地參加抽象的教學活動。教育教學要從具體經驗入手，逐步上升到抽象，再向普遍發展，形成概念。這一理論給我們的啟示就是對應不同的學習內容要選用不同的培訓方式。對于成人學習者來說，培訓方式更強調互動，能夠提供對話與合作的機會。

（三）中層：培訓實施

培訓實施是指有效開展培訓的過程。以往的教師培訓更多地關注了師資和學員，但是班杜拉三元學習理論的基本觀點認為，在學習環境中，環境因素、個人對環境的認知和個人行為三個方面，彼此交互影響，最后才能確定所學到的行為。人受環境中其他人、事、物的影響，人也影響環境中的人、事、物。該理論給我們的啟示就是，建立明確的學習目標；喚起學員自主學習；促進學員自我調整；搭建宜人的學習環境；給予學員有效幫助。因此，模型中培訓實施的建構包括三個核心要素：參訓學員、培訓師資和培訓環境（參見表2）。

1.參訓學員

參訓學員是決定培訓是否有效的核心，而內在的學習動機起著關鍵性的作用。首先，參訓學員要有自我學習的動力，才能克服種種困難，投入到學習中去。其次，要求參訓學員在培訓過程中，能夠積極主動地參與進去，真正去經歷，去體驗；在其經歷、體驗之后，還能夠自覺地應用到實踐之中。

2.培訓師資

培訓能否實現預期的培訓目標，取決于培訓課程的實施者——培訓師資。一方面，是師資對課程的理解和貫徹是否與培訓設計一致；另一方面，也是核心的一點就是師資自身的知識、技能，及其對培訓的認識與投入的程度即態度。除此之外，培訓師資的多元性、開放性也是實現預期目標的一個重要保障之一。

3.培訓環境

與以往的培訓不同，建構的有效教師培訓模型，特別強調了環境因素的作用。強調培訓者要重視培訓的團隊建設，營造濃厚的學習氛圍，形成良好的團隊文化，發揮優秀學員的榜樣作用，使得學員之間相互促進、共同發展。同時，要提供豐富的學習資源（包括物質保障、場地設備和資料支持等）和切實有效的幫助，以及人性的管理與貼心的服務。

表2 培訓實施

（四）外層：培訓評價

依據評估理論“CIPP模型”（Stufflebeam,D.L.）的基本觀點——評價的“全程性”，對培訓的啟發是，從培訓項目產生背景、項目計劃、項目具體實施和項目實施之后都設置評價內容的培訓全程評價。因此，建構的有效教師培訓模型包括三個要素：設計評價、過程評價和成果評價（參見表3）。

1.設計評價

設計評價主要是指對培訓目標的確定以及用來實現培訓目標的資源進行評估，包括三個主要方面：背景分析、問題診斷、資源配置。首先，要對培訓需求的分析結果進行評價，包括背景分析，即政策背景、環境背景以及需求背景的評價，還包括問題診斷，即對參訓學員的困惑或實際問題進行診斷。通過背景分析和問題診斷，能夠判斷培訓者的處理是否得當，明確的需求是否就是實際需求，問題是否是通過培訓可以解決的。同時，確定包括培訓課程、所需設備、人力資源等資源配置使用的策略是否得當，是否真能實現培訓主題——也就是核心問題的解決。

2.過程評價

過程評價是貫穿在培訓始終的，主要是為培訓項目提供信息，它包括問題反饋、過程生成、原因分析等三個方面。在培訓的進程中，對可能存在的問題、潛在的失敗因素等進行及時的分析和反饋，以便培訓者對培訓做出調整和改進；同時，也包括對過程中生成的成功案例和成功因素的分析，對培訓不斷進行強化，以達到預期目標。

3.成果評價

成果評價是一個對標的過程，即對培訓的結果與培訓目標之間進行比較分析，為以后的培訓提供參考，主要是在培訓結束時和結束后進行的。依據Kirkpatrick的“柯式四層次項目評估模型”，成果評價包括反應層、學習層、行為層、結果層等四個層次。

表3 培訓評價

柯式四層次評估模型抓住培訓項目評估的核心內容——培訓效果評估，將其按照培訓內容內化為個體知識和行為的邏輯順序，對這一過程的不同階段進行評估。具體到教師培訓項目的效果評估，反應層評估即是對參加培訓的教師對于該項目的基本態度的評估，包括對培訓中的師資、課程、管理等方面的評價；學習層評估則體現為對教師在培訓中所學習到的知識和技能的測量；行為層評估是判斷教師在回到具體的教學崗位之后應用培訓中所學所引起的行為上的變化；而結果層評估則是指由教師教學行為變化而引起的一系列結果。

四、有效教師培訓模型建構的實踐意義

（一）促進教師培訓工作的規范性、嚴謹性

應用有效教師培訓模型指導教師培訓工作：首先可以保障從培訓需求產生培訓項目，避免為了培訓而培訓；其次，使得教師培訓按照完整的流程進行，避免了培訓工作的隨意性；第三，在培訓流程的每個環節中，強化了對核心要素的關注，避免片面或遺漏。因此，該培訓模型促進了教師培訓工作的規范性、嚴謹性。

（二）提高教師培訓工作的程序化、專業化

有效教師培訓模型把培訓工作的環節和要素系統化和結構化，體現了各個環節和要素之間的邏輯關系和順序。同時，在培訓操作過程中，輔之以要素的科學工具的使用，能夠有效增強培訓操作的程序化和培訓的專業化。

（三）深化有效教師培訓的科學論、系統論

在實踐中運用有效教師培訓模型的過程，也是不斷完善模型建構的過程。目前建構的有效教師培訓模型，在實踐應用中發現還有一些有待進一步研究和完善的地方。期望未來實踐研究中，在應用模型進行有效設計、策劃、組織，提升教師培訓品質的同時，能夠運用系統、科學的理論與方法對有效教師培訓模型進行不斷的完善和修正。▲

[1]朱旭東.教師專業發展理論研究[M].北京:北京師范大學出版社,2011.

[2]吳文勝.教師培訓設計模型的分析與啟示[J].中小學教師培訓,2004(1):23-26.

[3]李方.教師培訓管理工具箱[M].北京:高等教育出版社，2010.