基于問題的訂單式教師研修模式探析
——教師進修學校的新視角

馬用之，伍娉娉，武麗志

（1.臺山市教師進修學校，廣東 江門 529200；2.華南師范大學網絡教育學院，廣東 廣州 510631）

教師進修學校作為區域中小學教師繼續教育的重要載體，如何在新的歷史時期順應教師培訓工作要求、創新培訓模式、提升培訓質量，是當前一項重要而緊迫的任務。臺山市教師進修學校從一線實際出發，在工作中逐步構建了基于問題的訂單式教師研修模式，該模式解決了傳統師訓“針對性不強、內容泛化、方式單一”等問題，呼應了《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》要求，具有一定的理論與實踐意義。現將該模式產生的背景、內涵及實踐流程進行分析和凝練，以資同行借鑒。

一、問題與挑戰：區域教師培訓發展之困

隨著學歷補償任務的基本完成，縣級教師進修學校的職能逐步轉入以提高教師整體素質為目標的繼續教育新階段。多數教師進修學校迅速反應、科學定位，切實履行職責，從實施第一輪新課標全員培訓開始，到完成各項指令性培訓，再到各級教育行政部門組織的“國培”、“省培”、“市培”，在這些培訓中，教師進修學校都發揮了積極作用。但在快速發展的同時，縣域教師培訓也存在一些突出問題，面臨嚴峻挑戰。

（一）培訓與需求脫節

當前，我國中小學教師培訓仍以指令性培訓為主。指令性培訓實質是一種“頂層設計”，這種模式有利于各地統一標準、統一操作，但各地在項目設計、課程設置等方面缺乏自主性，培訓內容很難充分滿足特定區域、特定批次受訓教師的差異化需求，一線教師在專業發展過程中遇到的真實問題依舊得不到很好的解決。

（二）教研與培訓分離

由于歷史等諸多原因，各地基礎教育教研與培訓不同程度地相分離。教研室與教師進修學校多是自成體系，缺少溝通、配合，出現了教研員負責教研不施訓，進修學校負責培訓不教研的格局。[1]伴隨新課程改革的不斷推進，研訓分離的諸多弊端愈加突出，一是不利于本地培訓資源的整合利用；二是“研后無訓”使得教研只能頭痛醫頭，腳痛醫腳，缺乏系統性和教師專業發展的長遠規劃；三是“訓中無研”導致培訓針對性、實效性弱化。

（三）理論與實踐分離

長期以來，教師培訓以傳遞知識、更新觀念為主，這實質是學歷補償教育“知識本位”的延續，不利于培養教師解決實際問題的能力。此外，教師培訓多以集中面授或遠程培訓形式開展，這些“一次性”“任務驅動”的培訓，往往與實踐應用脫節，教師講完就走，訓前、訓中、訓后都缺乏對教學實踐的關注，導致了教師培訓“聽聽激動，想想沖動，回校后卻一動不動！”

(四)理念與行動背離

當前教師培訓在倡導新理念的同時，卻依舊采用與之不符甚至相悖的方式施訓。比如培訓中倡導教師要鼓勵學生課堂參與、突出學生主體地位，但教師培訓卻普遍采用傳統、單一的講授法，由專家“一灌到底”，受訓教師鮮有機會參與。

二、內涵及特征：訂單式研修模式之意

針對區域教師培訓發展中的問題，臺山教師進修學校密切關注基礎教育實踐需求與問題，將理論與實踐結合，教研與培訓結合，理念與行動相統一，構建了基于問題的訂單式教師研修模式。“訂單式培訓”源自企業，指勞動力輸出部門根據企業需要培訓員工。“基于問題的訂單式教師研修”是將企業“訂單式培訓”理念引入教師培訓領域的具體應用，這類培訓以亟須解決的教育教學“真問題”為驅動，立足區域學校、教師的真實需求，量身訂做以研修為主要形式的培訓項目，并強化對實踐的跟進指導，以達到培訓效果轉化為實踐智慧的一種模式。基于問題的訂單式教師研修以“研訓用”一體的教師培訓理念為指導，強調教師培訓緊密結合研究和應用以提高培訓的針對性、實效性，強調將教師教學研究（研）、知識學習（訓）和教學實踐（用）相互交融，共同指向教師專業發展。[2]

基于問題的訂單式教師研修能夠有效規避當前中小學教師培訓的粗放式傾向，訂單顆粒度可以是一項目一訂單，也可以是一種類型教師一訂單，還可以是一區（校、崗位、學科、學段）一訂單，甚至可以將研修與自主選學相結合做到一師一訂單。概括而言，這一模式的特征包括：

1.以需求為導向。模式強調通過訓前調研把握區域教育發展形勢，全面了解一線教師在教育教學方面的疑難困惑以及專業發展需求，進而針對需求以“訂單”方式設計培訓項目及課程。這樣的培訓具有地域適應性，克服了以往指令性培訓與本地需求脫節的痼疾，提升了培訓的針對性。

2.以問題為主線。模式以教師真實的專業發展問題為大綱，通過受訓教師共同“發現問題—研究問題—解決問題”，融“研訓用”于一體，從而增強培訓的吸引力和教師的積極性。盡管該模式以實踐為取向，但并不排斥理論，更不是簡單的實用主義，而是幫助教師架構理論與實踐之間的橋梁。

3.以應用為主旨。一線教師大多帶著實際需求和工作中要解決的問題進入學習，因此學習目的明確，希望培訓與工作密切相關，最好能夠“拿來就用”。“學習有用”和“改進實踐”是激發教師熱情參與研修的原動力。因此，該模式關注績效，摒棄以往“訓后不管”，與“應用”脫節的做法，采取訓后跟進指導的方式，強調將培訓的理念與知識運用到實踐中，做到“從實踐中來，到實踐中去”，增強培訓實效性。

4.以研修為主體。模式改變了傳統培訓倚重講授的方式，采取以研修為主的多元化學習方式，強化學員自主參與、互動交流、情景體驗、反思分享，將學員已有的經驗、知識、生活融入研修之中。研修過程中，學員既是受訓者，也是教師，更是主動的知識建構者與問題解決者。

5.時空的延展性。傳統教師培訓在時間上以學時為單位，培訓結束即服務終止；在空間上或集中在培訓機構，或集中于在線平臺。但基于問題的訂單式教師研修模式通常時間跨度大（幾個月甚至一兩年），并將線上與線下相結合，培訓機構要進學校、進課堂開展調研、指導和跟進。

三、流程與策略：三段九環式操作程式

基于問題的訂單式教師研修在實踐中逐漸形成了相對穩定的“三段九環式”操作流程（參見圖1）。“三段”指培訓的三個階段——“訓前準備，設計訂單”“訓中實施，交付訂單”“訓后跟進，跟蹤訂單”；“九環”指不同階段包含的九個具體工作環節。

（一）第一階段：訓前準備，設計訂單

“訓前準備”是教師培訓在實施前發現問題、研究問題，并有針對性地設計、開發培訓項目及課程的過程，具體包括調研需求、設計訂單、開發課程三個環節。

1.調研需求

圖1 基于問題的訂單式研修流程

發現問題是訂單式教師研修的起點。問題是教師培訓的內在驅動力，具體可通過問卷、代表座談、個別訪談、在線論壇、課堂觀察等途徑，對基層學校和一線教師開展調查研究，全面搜集信息，挖掘教育教學中亟須解決的問題，獲取教師對培訓內容、培訓對象、培訓時間、培訓模式等方面的需求、意見及建議。通過調研掌握的“問題”往往包羅萬象，哪些是共性問題，哪些是個性問題，哪些是學科教學的核心問題，哪些問題更適宜研修，都需要深入分析與提煉。調研需求的目的是發現教學實踐中存在的共性問題，同時也要挖掘不同年齡段、不同專業發展層面、不同學科乃至處在不同區域（如城區或農村）的教師個性問題，進而在充分考慮職業崗位發展需求與教師專業發展需求的基礎上提煉出“研修問題單”。

2.設計訂單

設計訂單是在“研修問題單”的基礎上，進一步遴選亟須解決的“真問題”，研究問題產生的原因及對策，從而確定具體培訓目標、培訓內容、培訓方式，形成完整方案的過程。研修訂單通常采取“必修+選學”模式，分別針對共性問題和個性問題，以滿足教師群體發展和個性化發展需要。如臺山2013年實施的全市中小學學科組長“義務教育課程標準研修項目”，就以學科為顆粒度，一個學科形成一個訂單。每個學科都包括網絡研修（30學時）和校本研修（60天）兩部分，網絡研修又分“必修”（20學時）與“選學”（10學時），分別指向“如何正確解讀修訂版新課標”“如何在教學中落實修訂版新課標精神”“如何以學科組為單位開展新課標校本研修”這幾個關鍵的“共性問題”，以及針對本地教師的“個性問題”。

3.開發課程

課程是教師培訓的關鍵。基于問題的訂單式教師研修在設置課程時遵循“聚焦問題解決，提升實踐能力，促進專業發展”原則，通常涵蓋“理論知識”“技能方法”“經驗凝煉”“情感態度”四個領域。縣級教師進修學校承擔著本地成千上萬名教師的繼續教育任務，要滿足不同學科、不同崗位、不同發展階段的教師需求，課程資源是其中最薄弱的一環。實踐中，臺山教師進修學校既注重本地開發，又注重資源整合，最終以“課程包”的形式構建項目課程。

（1）本地開發。堅持按需設課、因課索師。教師進修學校作為培訓的規劃與管理者，不僅本校專職培訓師要承擔培訓任務，還聘請教研室教研員、區域學科帶頭人、名師、名校長等為兼職培訓師，根據研修目標和問題開發課程。本地開發課程的師資是本地基礎教育的中堅力量，他們享有知名度，具有示范性，課程資源更接地氣，很受學員歡迎。

（2）課程外包。一種是直接請外地專家來臺山上課或開發課程資源，作為對本地資源的補充，提升培訓品位，讓本地學員有機會與全國各地名師、教育大家對話交流，達到開拓視野、豐富經驗的目的。一種是將“訂單”整體外包給高等院校或教師培訓機構，由這些專業培訓機構設計、開發課程，提供平臺、服務，以借力開展研修。這樣，教師進修學校作為研修項目主辦機構，就成為了高等院校、教師培訓機構與參訓教師之間溝通的橋梁，主要發揮組織、參謀、協調、管理作用，并在訓后實踐跟進中發揮主力作用。

（二）第二階段：訓中實施，交付訂單

“訓中實施”是訂單交付過程，也是解決真實問題的過程，是基于問題的訂單式研修的核心，主要包括任務引領、研修活動、培訓評價三個環節。

1.任務引領

在培訓之初就明確任務有利于提高學員參與的積極性、主動性和實效性。培訓訂單交付的第一件事就是舉行項目啟動儀式，印發培訓及研修方案、學習指南，認識教師團隊、了解培訓平臺、組織學員加入項目QQ群、微信群，從而構建教師研修共同體。通常，項目啟動還包含破冰活動，以游戲方式激發學員參與，迅速營造良好的研修氛圍。

2.研修活動

教師培訓“應該視教師為培訓主體”，“只有教師的參與過程才能彰顯教師培訓的基本價值”。[3]基于問題的訂單式研修強調培訓過程的學員互動和實踐參與。模式遵循“問題是大綱，學員是教師，教師是催化師”的培訓理念，激發學員主動思考、積極行動，共同研究問題、解決問題。實踐中，我們凝練了4種有效的問題解決策略：一是“理論引領策略”。主要以專家講座方式向學員傳授教育新理念、教學前沿信息、教師專業標準、知識更新與拓展等，豐富學員的理論素養和專業底蘊，助力學員在教育教學實踐中開闊思路，解決問題。二是“互動分享策略”。經驗學習是成人最重要的學習方式之一，因此采用主題論壇、案例研討、課例觀摩、經驗交流、互動對話等形式，能將教師已有經驗迅速轉化為培訓資源，在共享中進一步相互激發，實現經驗的進一步萃取。三是“主體參與策略”。改變過去專家“一言堂”的單一講授方式，強調學員參與，貫徹“做中學”“做中悟”的原則，將問題置于具體的教育情境中，在理論與實踐的結合點上，引領學員進行反復的實踐研究，找到解決問題的方法和途徑。四是“反思升華策略”。建立反思學習機制，通過要求學員撰寫培訓日志、學習心得、培訓反思、結業論文、改進方案等，幫助學員將獲得的知識、方法、觀念進一步內化、升華。

3.培訓評價

評價是培訓不可缺少的一部分，并貫穿于過程始終。評價的目的不單是給學員成績，更是為了持續改進。基于問題的訂單式研修綜合利用診斷性評價、過程性評價和終結性評價。通過問卷調查、個別訪談、觀察、評估學員學習成果等方式，從反應、學習、行為、結果四個層面收集數據，隨時對培訓進展及效果做出判斷，發現問題并及時調整施訓策略。

（三）第三階段：訓后跟進，跟蹤訂單

基于問題的訂單式研修并非止于“施訓”。訓后跟進是其重要特色之一，主要包括跟進指導、成果分享、項目評估。

1.跟進指導

傳統培訓學員回校“一動不動”的原因既有來自學員本身的惰性，也有培訓機構的后續支持服務不到位。基于問題的訂單式研修堅持精神激勵與專業支持相結合，通過網絡跟進和實踐現場跟進來推動受訓教師學以致用。如可借助項目QQ群、微信群或遠程培訓平臺，在線答疑、集體研討、鼓勵支招、分享經驗等方式，讓學員感覺研修仍在路上，激發其行動內驅力。具體方法包括：

（1）任務驅動。集中研修結束后，讓學員帶著任務回校，如“把聽到的講出來”（專題講座），“把學到的做出來”（課例展示、行動研究），“把做到的寫出來”（實踐研究報告），“把做好的輻射開來”（引領學科組教研，開展校本培訓）。

（2）研訓結合。訓后由教師進修學校聯合教研室組織分片教研，發揮各鎮兼職培訓師及研修項目優秀學員的示范引領作用，開展同課異構、案例研討、課堂觀察與分析、一課多上、多輪磨課等實踐活動，實現培訓與學習、工作、研究、反思融為一體，完成真正意義上的“研修”。

（3）跟崗學習。在城鎮優質學校與農村薄弱學校之間架起橋梁，鼓勵城鎮優秀教師與農村青年教師“師徒結對”，組織農村教師到城鎮學校跟崗，帶動農村教師專業成長，促進基礎教育均衡發展。

（4）現場診斷。組織專家、名師進學校、進課堂“問診開方”，引領教師在真實情景中分析問題、研究問題和解決問題，從而有效改變了農村學校校本研修因缺乏專家引領和名師指導造成的“蘿卜燉蘿卜”低水平重復狀態。

2.成果分享

學員研修過程中完成的反思日志、學習心得、方案設計、論文、案例分析、改進方案、行動計劃、課堂演示錄像、專題講座視頻等都是教師培訓寶貴的生成性資源。教師進修學校一方面可以通過編印專輯、建立成果庫、制作專題片等形式將優秀培訓成果固化，滿足學員“發表”欲望，讓學員分享收獲喜悅，激發持續學習動力；另一方面可以用現場會形式，交流分享好經驗、好做法，尤其要把最突出、最有特色的成果和場面展示出來，滿足學員“演出”欲望，樹立優秀典型，在區域學校輻射推廣，實現個人績效與組織績效的全面提升。

3.項目評估

在實踐跟進和成果分享之后，研修活動進入收官階段。項目評估旨在對項目“做了什么”以及“做得怎么樣”進行評價。具體可通過調研問卷、訪談等形式，獲得學員、基層學校對培訓內容、培訓模式、培訓效果、服務質量等方面的綜合評價。此外，教師進修學校還要對具體項目組在培訓策劃、組織管理、跟進指導等方面進行專業評價，對團隊作風、工作態度、協調溝通能力等方面進行評鑒。項目評估旨在總結經驗、汲取教訓，為同類項目及其他項目的實施提供借鑒，也為項目質量監控提供參考，促進師訓工作健康、可持續發展。

四、總結與展望：對培訓模式創新的再思考

對教師進修學校來說，一個有效的培訓模式會產生立竿見影的效果，并直接推動區域教師隊伍提升和基礎教育健康發展。基于問題的訂單式教師研修實施四年來，切實幫助臺山中小學教師開闊了視野，增長了見識，解決了問題，提升了能力。一線教師紛紛稱這樣的培訓“真實在，真有用，真有效！”這一模式還催生了一批教學新秀，鍛造了一批骨干教師，有效促進了教師專業發展和學校發展。在培訓引領下，教師的問題意識、研究意識明顯增強，教學、研究、學習正逐步成為教師的職業習慣與生活常態。同時，教師進修學校憑著實實在在的貢獻，找到了價值，得到了尊嚴，走出了“作用被淡化、業務被分化、功能被弱化、地位被邊緣化”的困境。

基于問題的訂單式研修，為教師進修學校彰顯其價值做了有效示范，亦為縣域教師培訓工作提供了有益借鑒。但該模式仍需在以下方面不斷探索、完善：

1.進一步增強培訓調查研究的科學性、專業性。“問題”是教師教學活動的一部分，判斷并確定“真實問題”是實施訂單式研修的起點，但各種問題中，哪些是“真問題”，哪些是“假問題”？哪些是深層次問題，哪些是表面問題？哪些可以一次培訓解決，哪些需要長期實踐？這些問題的澄清均離不開專業、科學的調研與分析。

2.進一步豐富培訓課程，打造靈活開放課程體系。能夠有效滿足本地教師需要的培訓課程體系必須具有開放性和發展性，有賴于不斷推陳出新、發展完善。教師進修學校既要站得高、看得遠、拿得來國內外的優質資源，也要扎得深，潛心打造接地氣的本土課程。只有以開放的胸懷才能建立靈活開放的課程體系，才能滿足學員“學有所教”，推進教師培訓的個性化。

3.進一步提升區域培訓與教研工作的深度融合。培訓與教研工作的深度融合，是“研訓用”一體教師培訓理念“落地”的基礎和保障，而這有賴于教師教育體制、機制的改革與創新，有賴于區域教育發展的宏觀規劃和統籌，更需要頂層設計和實踐探索。

4.進一步提升教師培訓及其管理工作的信息化。伴隨網絡技術的發展與應用，遠程培訓已經成為農村教師培訓的重要方式之一。縣級教師進修學校必須與時俱進，充分發揮網絡優勢開展訂單式研修，切實推進教師網絡研修社區建設，提升培訓工作的信息化管理水平，努力實現優質資源共建共享及教師研修的常態化，為教師專業發展打造與“現實生態”并駕齊驅的“虛擬生態”。▲

[1]齊放.研培結合——新課程背景下中小學教師繼續教育的有效模式[J].中小學教師培訓，2012（12）：6-8.

[2]武麗志，許曉藝.“研訓用”一體的教師遠程培訓研究與實踐[J].繼續教育，2014（6）：16-17.

[3]羅超，劉德華.論基于教育問題解決的教師培訓模式[J].教育理論與實踐，2013（5）：36-38.