緊扣文本閱讀悟“綜合”

鄭文富

放學后，明仔和阿志在研究著一個問題：“分析”與“綜合”相對，那么“綜合”是一種怎樣的過程呢？他們面前的詞典翻到了“綜合”那一詞條——

①把分析過的對象或現象的各個部分、各屬性聯合成一個統一的整體（跟“分析”相對）。②不同種類、不同性質的事物組合在一起。

一

“第①種情況，有點像‘分析的最后一個步驟。”明仔說。

“但是又有所不同。‘分析的最后一個步驟側重于理解各部分之間、各部分與整體之間的關系；而‘綜合的目的是把文章各部分、各屬性聯合成一個整體。”阿志說。

“我們以《天凈沙·秋思》和《秋天的懷念》兩篇課文為例試一下。”明仔說。

“《天凈沙·秋思》的綜合結果是一幅畫：古道荒涼。道旁有幾棵快落光葉子的老樹，樹干上纏繞著枯藤，樹枝間有幾只烏鴉在呱呱亂叫。遠處有幾戶人家，人家附近，小橋下的流水靜靜地流著。夕陽之下，一個瘦弱、衣著破舊的人騎著一匹瘦馬孤獨地前行，西風吹過，那人把衣服裹得更緊了。”阿志憑想象把詩中提到的各種景物組合成一幅畫。

“是的。這是‘綜合。”王老師不知什么時候已經站在他們身邊。

“我來‘綜合《秋天的懷念》中的內容。”明仔說，“一個深秋的下午，作者坐在輪椅上，在書桌前寫作。窗外，菊花盛開，他想起了一個個發生在秋天的故事……”

“你們現在的認識更好。”王老師說。

“我覺得，‘綜合就是要把一篇文章中所有的因素都融合在一起，形成一個整體的畫面或電影，通過這個整體來感受思想感情。”明仔說。

“文學作品的綜合成果是生動、鮮明地感受到了形象；說明文的綜合成果是對說明對象有整體、深入的了解；議論文的綜合成果是對作者的觀點有完整、正確的認識。”王老師補充說。

二

“我們來探討一下第②點——把不同種類、不同性質的事物組合在一起的問題吧。”明仔說。

“詞典上舉了一個例子：戲劇就是一種把文學、美術、音樂、建筑等各種藝術的成分綜合在一起的藝術。”阿志翻著詞典說。

看著兩個學生認真的樣子，王老師又欣慰又擔心。欣慰的是孩子懂得獨立思考問題了，擔心的是這樣“紙上談兵”，并不能真正領會知識。

“知易行難。” 于是，王老師接過阿志的話頭，“‘組合，并不是把一些不同的東西拼在一起就行了。詞典中所說的‘組合，起碼有這么幾層意思……”

兩個孩子請老師坐下，他們想聽老師講得詳細些。

“第一層，拼合。把各種東西拼合在一起，形成新的整體，例如把橡皮和鉛筆拼合在一起制作成帶橡皮頭的鉛筆。

“第二層，融合。把各種東西融合在一起，形成新的整體，例如把菠蘿、橙子、胡蘿卜等放在一起榨成蔬果汁。

“第三層，化合。把各種原料放在一起，讓它們產生化學反應，產生新的整體，例如讓氫氣和氧氣化合成水。”

經過王老師的闡釋，兩個孩子對這“組合”的理解正確、深入了。但是，他們對知識的認識還停留在“知道”層面，沒有經過實踐檢驗。

于是，王老師接著問：“在我們‘閱讀的過程中，我們怎樣把不同種類、不同性質的東西組合在一起呢？”

“我把很多《天凈沙·秋思》《秋天的懷念》這樣以‘秋為題材的作品放在一起，編成一本作品集來閱讀，這種方式是拼合。” 明仔說。

“當我閱讀《天凈沙·秋思》和《秋天的懷念》的時候，我注意到了二者的共同點：‘秋思中的‘思和‘秋天的懷念中的‘懷念，語義上是相通的，都有‘思念的意思，而《秋思》中的行路人和《秋天的懷念》中的作者，都處于悲涼的處境中，他們都是悲傷的‘斷腸人——如果把這兩篇作品放在一起，我們可以說，兩篇作品都寫了悲涼處境中的斷腸人——我覺得我這種思維是一種融合。”阿志說。

王老師驚嘆阿志有這么好的悟性，于是引導道：“兩文的思想感情，有沒有不同的地方呢？”

“《秋思》表現了對前途的絕望，而《秋天的懷念》表現的是對抗命運的勇氣。”阿志和明仔說。

“這是不是一種‘融合的結果呢？”王老師問。

“是。”兩個孩子說。

“這樣就全面了。幾篇文章融合在一起后，共同點更加突出，不同點更加清楚。”王老師點撥道。

“這回有點明白了。”兩個孩子說。

“那么，你們能概括融合式閱讀的特點嗎？”王老師繼續引導。

“求同研異。”二人說。

“那么，什么是‘化合呢？”王老師進入了下一個問題。

兩個孩子一時反應不過來。剛才仿佛已經聽明白的東西，現在卻好像從未接觸過一樣。“紙上談兵”確實無益。

“我來啟發你們一下吧。”王老師說，“《天凈沙·秋思》中，‘枯藤老樹昏鴉讓人感到無奈、絕望，‘小橋流水人家讓人感到溫馨、祥和，二者都沒有思鄉的意思，但是當作者把二者并置在一起時，思鄉情緒自然而生，這就是一種化合——兩種東西放在一起，產生了第三種東西。《秋天的懷念》中，前面寫母親說‘咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……后面寫作者的心聲‘我倆在一塊兒，要好好兒活……都沒有提到抗爭命運的話題，但是放在一起后，卻讓我們感受到了一種抗爭命運的強烈信念，這也是化合——兩種東西放在一起，產生了第三種東西。”

停頓了一下，王老師接著說：“剛剛講的，是作者寫作過程中的化合，我們讀者閱讀過程中的化合是怎樣的呢？”

“除了形成一個新的整體外，還要充分理解這個新的整體與部分相比有何新的意思、新的特點。” 阿志說。

“還要看化合后，給我們帶來了哪些新的感悟。”明仔說。

“這是閱讀單篇作品的化合過程。閱讀幾篇不同文章的化合過程又是怎樣的呢？”王老師把話題引回到原軌道——不同種類、不同性質的文章，怎樣綜合閱讀。

“我想，思路與單篇文章內各種因素的化合過程是一樣的——綜合幾篇文章的相關因素，形成新的思想認識。但是具體怎么做，我一時還想不明白。”明仔說。

“基本思考方法是這樣的，”王老師講解道，“這種新的認識，也是由幾篇文章的相關因素引發的，但是由于這種新的認識是建立在對多篇文章的理解之上的，所以可能會比對單篇的認識更高、更深、更廣。例如過去我覺得作為‘秋思之祖的《天凈沙·秋思》中的哀愁是動人的，但讀了《秋天的懷念》后，我慢慢地覺得這種哀愁是軟弱無力的，甚至是做作的。我能夠接受文學作品表現哀愁，但我接受不了沉迷于哀愁不能自拔。”

“都是‘悲涼處境中的斷腸人，前者可憐，后者可敬。”明仔說。

“是的，這類在讀了多篇文章后產生的對原文更深刻的評價，或者超越了原文的感悟，就是化合的結果。”王老師說。

“明仔剛才講的是評價，我來說感悟。”阿志說，“融合兩篇文章的思想感情后，我感悟到——勇敢面對苦難遠勝顧影自憐。”

“好的作家會用他的作品激發出讀者新的感悟，而一個好的閱讀學習者也應該在大量的閱讀基礎之上，學會評價，獲得獨到的感悟。”王老師說。

三

“現在，隨便給我一首詩、一篇散文，我就能綜合出一個意境、想象出一個電影來。”明仔說。

“現在，隨便給我兩篇文章，我就能綜合出新的思想來。”阿志說。

看見兩個長了本事的孩子那么得意，王老師也很欣慰。但是，還有一個重要問題沒解決，王老師決定不留遺憾，于是他打趣道：“綜合式閱讀這么好，還學分析式閱讀干什么呢？”

“一部分一部分地分析透了，才能夠更好地綜合在一起。”明仔說。

“一篇一篇地讀懂了，篇與篇之間才更容易綜合在一起。”阿志說。

“綜合的效果，反過來又會影響分析的水平。例如《天凈沙·秋思》中的‘夕陽西下一句，它除了是詩中的一種元素、一個部分外，還有一種特別的作用——有了它，詩中的所有景物被整合成了一個境界，沒有它，各種東西就仍是分散的。綜合之后，回頭再來分析，我們對這句詩的理解也更加深入了。”王老師說。

“我也有這種感覺。前兩遍讀《秋天的懷念》時我曾想，明明還有個妹妹，可是母親卻說‘咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……，這是不是有漏洞。反復讀了幾遍后，我才真正體驗到了母親當時那種心如刀割的感覺，那種勸阻、安慰兒子時的著急心情。”阿志說。

“閱讀其實是一個‘分析—綜合—分析—綜合……不斷反復的過程。”明仔感悟道。

“那么，閱讀一篇文章的第一步，是綜合，還是分析？”阿志問。

“我建議你們先綜合，后分析。”王老師說，“先憑借已有的積累整體認識文章，再對各個部分進行細致、深入地分析，理解部分與部分的關系、部分與整體的關系，然后再進行深度綜合。如果有時間，有精力，我甚至建議你們在解讀一篇課文時，先廣泛地閱讀一些相關的文章，再來細致地讀這篇課文，這樣思路會更開闊，思維會更深入。”

“按您說的，我們接下來要學習《羚羊木雕》，是不是先要讀一下張之路的小說集？”明仔大聲說。

“如果你們有時間，有精力，我沒有意見。”王老師知道明仔又在為閱讀課外書找借口了。

“我還是先多讀點史鐵生的作品吧，我覺得他的作品在召喚我。”阿志說。

“這樣，你們的閱讀過程就更加完整了。”王老師說，“由一篇內部的綜合到篇與篇之間的綜合，再到更多的書之間的綜合，慢慢地你們就達到了我常說的一種境界——”

“融會貫通！”兩個孩子一起說。

兩個孩子走了，王老師也在作準備。這時，一種隱憂攥緊了他的心：兩個孩子研究的是閱讀方面的問題，解決問題的方式卻是查詞典，這有點“不科學”啊。作為老師他感覺到，該給孩子作進一步的指導。

（作者單位：廣州市第四十七中學匯景實驗學校）