遵循“教學做合一”理念，推行“行知課堂”模式探究

韓曉萍

[摘 要]“行知課堂”是基于陶行知思想，在課堂教學中強調“做”，讓學生在“做”中思考，在“做”中收獲，在“做”中成長。通過近兩年的研究，樹人小學已摸索出了基于“教學做合一”的行知課堂教學一般模式和具有學科特點的個性模式行知課堂模式的探究最終受益的是學生。學生變得更自信了，質疑解惑的能力增強；學生變得愛學習，會學習了；學生的實踐能力、合作和創(chuàng)新意識逐漸增強。

[關鍵詞]教學做合一；行知課堂；教學模式

“教學做合一”是陶行知生活教育理論的核心，“教學做合一”以“做”為中心。樹人小學“行知課堂”就是基于行知思想在課堂教學中強調“做”，讓學生在“做”中思考，在“做”中收獲，在“做”中成長。通過近兩年的研究，樹人小學已摸索出了基于“教學做合一”的行知課堂教學一般模式和具有學科特點的個性模式

一、基于“教學做合一”的行知課堂一般范式

1.第一步：“行”而生“惑”。以“學”為主，以“學”定“教”，先“學”后“教”，以“教”促“學”，是新課程改革“人本主義”理念對課堂教學提出的具體要求。“學”是課堂教學的起點，在課堂教學的范疇里，“學”是“行”的具體方式。教師尊重孩子的認識，在新課學習前，給孩子一個充分先學的時空，讓孩子實實在在地先嘗試學習。學生是帶著前理解走進課堂走進文本的，一定有能夠運用前理解讀懂得明白、深刻、透徹的東西，這些自然不需要轉化成“教”的內容；一定有雖運用了前理解讀得膚淺、偏面、狹窄的東西，這些就需要巧妙引導孩子在已知中善于發(fā)現“惑”并轉化成“教”的內容；一定有雖運用了前理解而一無所知的，這自然是明明白白地存在著的需要“教”才可解的“惑”。以語文課為例，這一“行”的具體表現為“讀”。學生認認真真地讀，在讀中感受、理解文本的內容、情感，發(fā)現文本的語言意蘊和形式等。在教師教的層面思考，通過學生的讀，既能明確學生學習發(fā)展的起點，也能明確學生發(fā)展的需要。以數學課為例，這一“行”的具體表現為“試”。在老師傳授新知識之前，先讓學生動手試一試，試過后教師能發(fā)現哪些知識點是學生早已掌握的，哪些是需要重點指導的，這樣有的放矢，教學更有效。

2.第二步：“惑”而求“知”。“惑”在“學”的行為實踐中產生， 使“求知”帶著非常明確的心理傾向和行動目標。為解“惑”而求“知”，“求知”的行為主體是學生，教師在這個環(huán)節(jié)中的學習行為是“促進學生求知”，具體表現為引導、點撥、激勵。如引導學生在已知中發(fā)現問題，擴大“已知”認識的深度、廣度；點撥學生發(fā)現由“已知”走向“未知”的方向、途徑、策略、手段；激勵學生在“未知”領域 里學習的熱情和興趣等。學生求“知”的主要行為表現為傾聽、操作、實驗、思考、合作、交流、討論等。所以，“二行”是為解惑而生成“知”。

3.第三步：“知”而生“智”。如果我們把“知”解讀成學科教學中的規(guī)律、概念、原理、定義的話，從行動的指導意義上講，這樣的“知”于學生的成長是不滿足的。“知”不是“行知”課堂的終極，“行知”課堂的終極在于人，人運用“知”積極“行”走的生命存在狀態(tài)。“行知課堂”還必須把“知”轉化成“能用知”，即由“知”生成“智”，“智”即智慧，是運用知識解決實踐問題的能力。

4.第四步：“智”而促“行”。“行知課堂”以開放的姿態(tài)，積極鏈接生活，使“智”能指導孩子的“行”，促進“行”的優(yōu)化。要求孩子們運用課內獲得的方法、習得的能力，在課外進行拓展。如語文開展整本書的閱讀；數學開展綜合實踐活動等。通過創(chuàng)設豐富多彩的實踐活動，為學生搭建了以“智”促“行”的鍛煉平臺。

二、探究不同學科行知課堂的個性模式

以“行知”為理念，學習記敘文，其本質就是學習閱讀后學會閱讀，在閱讀中學習閱讀是“行”，學會閱讀是“知”，也是“智”。“知”指的是學會閱讀需要的基本知識，而“智”指的是能閱讀需要的實踐能力和智慧。以下以語文課通過閱讀學會閱讀的“記敘文”教學為例作說明。

1.在“行”中培養(yǎng)語文學習習慣

學生的語文學習習慣是在行動中養(yǎng)成的。“行知”課堂先“行”后“知”，以“行”為主，先學后教，以學為主，關注學生的學習參與過程，強調讓學生扎實地學，充分地學，認真學，真正經歷一番聽說讀寫。學生在扎實而有效的學習行為中，收獲的不僅僅是能力和知識，還有優(yōu)良的語文學習習慣。

2.在“行”中訓練掌握語文學習方法

“行”是過程，是實踐，走完學習過程，經歷學習實踐，或在潛移默化中，或在積極反思后，“行”一定能轉化為學習的方法和策略。即“行”中生知，知再升智。

（1）單元整體閱讀法

第一步：“行”中“知”，引導學生自讀單元提示，從單元提示中你知道了這一單元都是反映什么的文章？我們從這一組文章中學些什么語文本領？學生自讀后，在教師的引導下討論交流，明確學習內容和學習任務。“知”任務和目標，能讓“行”更有效。

第二步：先“行”后“知”，組織學生以單元任務為導向，以《自己的花是讓別人看的》作為范例，引導學生經驗一回怎樣達成目標的過程。先是在讀中把握文章的主要內容，理清文章的思路；再是發(fā)現文章寫得特別妙的句子進行品讀，提出質疑進行討論和交流；三是找出文中美言進行積累和背誦。

第三步：用“知”促“行”，要求學生試著自己按精讀范例課的形式進行學習，以“知”促動“行”的順暢，“行”的有效。這一步以學生的“行”為主，是學生自己學習，是學生自己交流和討論，教師只是學生在有困難是推一把，助一陣。

第四步：以“知”促“智”，這是四篇課文學完后的反思，學生比較四篇課文的異和同，發(fā)現文本語言表現的智慧。當然，經歷了這一組單元的學習后，學生已經在潛移默化中積淀了閱讀理解這一組記敘文的智慧。

（2）一般文本閱讀方法

單元組合成一個整體，一篇課文也是一個整體，承擔著促進學生語文能力提升的任務。記敘作為學生語文生活的一個重要形式，我們要引導學會運用語言文字理解記敘文和表現記敘文。所以，以“記敘文”教學為載體的“行知課堂”，我們應該引導學生在“行”中形成理解和表現記敘文的一般方法。如通過《看戲》的學習，筆者組織學生經歷從整體到部分到整體的過程學習，感受從內容到形式再到內容的言語表達密妙。一是整體讀文，把握記敘文的時間、地點、人物、事件等元素，有效把握文章的主要內容；二是深讀課文，以事件的人物表現為思考點，品評和揣摩語言，發(fā)現文字表現后的思想和情感。；三是思考全文，以與作者對話和人物對話的方式工，提升對文本整體的認識。

（3）思維導圖閱讀法

記敘文體的表現雖然有共通的法則和規(guī)律，但面對具體的一篇記敘文時，記敘的表現方式還是精彩份呈，各有各的特色，各有各的妙處，如何讓這一份妙處更便于學生在行中發(fā)現呢，嘗試著教給學生“行”的方法，使“知”更輕松，更有效。這一有“行”之有效的方法說是讓學生學會建構記敘文的思維導圖。如學習《刷子李》一文，教師引導學生建立一張“曲線思維圖”，把文本呈現的“曹小三的心理變化”以曲線形式形象地呈現，讓學生真切地感受到文本記敘是以曹小三的心理變化為主要線索，營造了一波三折，曲折有致的表現效果，文本也以“曹小三”的耳聞目睹，襯托刷子李的高超技術，這是側而烘托，卻達成了比正面描寫更精彩的表現效果。如學生《景陽岡》一文是，引導學生構畫“魚骨思維導讀”，武松的酒店喝酒、上岡路上、岡上打虎、下岡等情節(jié)以魚骨的形式呈現，再讓學生發(fā)現不同的“魚骨”人物描寫的側重點不一樣，從而感受事件的性質決定著人物的表現方式。大小“魚骨”構成的是一條整魚，“魚骨圖”能讓學生很快把握文本的中心和重點。另外，對于那些結構整齊，段落清晰的記敘文，讓學生在行中嘗試著畫“表格導圖”，如《彩色的非洲》；對于那些主線突顯，人物表現豐富的記敘文，引導學生畫大樹導圖。

3.在“行”中明晰記敘知識序列

一篇優(yōu)秀的記敘文，作者是讓記敘的各個要素以自己的表現，誘惑讀者饒有趣味地發(fā)現事件本身的價值和意義，從而獲得一些情感的體驗，思想的沖撞，知識的建構。在記敘文中行走閱讀，我們應該循序漸近地引導學生去發(fā)現關于記敘的知識和智慧。如去發(fā)現空間與記敘的意義，空間與記敘的價值，記敘的線索和順序，記敘中的各種摹狀描寫等。

學校其他學科也探究嘗試個性化的新模式，不一一例舉。行知課堂模式的探究最終受益的是學生。學生變得更自信了，質疑解惑的能力增強；學生變得愛學習，會學習了；學生的實踐能力、合作和創(chuàng)新意識逐漸增強。我們相信只要研究的方向是正確的，持之以恒地實踐探索，學生的變化雖是隱性的，卻是長效的，有意義的。

參考文獻：

[1]李國忠. 陶行知語文課堂“活的教育”資源的挖掘. 《語文建設》. 2013.

[2]姚時會. 從構建生命課堂看陶行知教育思想. 《新課程學習》. 2012.