我教高三語文

郭躍輝

有人說，高三語文教學就是“做題—講題”；有人說，高三語文窮的只剩下分數與成績了；有人說，高三語文是“非常態語文”，甚至是“變態語文”。在應試教育的大幕下，高三語文教學確實充滿了一輪一輪的復習，充滿了一次又一次的考試，講完了一張又一張的試卷，做完了一道又一道的題目。在高一高二，我會力爭培養學生的語文能力與素養，在高三，我也會“搖身一變”，成為學生獲得高分的“助推器”。我愿意分享我的經驗，不論成功抑或失敗。

一、以新材料作文為突破口，穩定學生的語文總分。

學生剛踏入高三，就發現在語文學習上，最容易出現的問題就是寫作文經常“跑題”，以前寫作，似乎都能得到一個不錯的分數，在高三，作文分數卻經常不及格。這也是我在高三首先要解決的問題。

在解決這個問題時，我采取了“兩步走”的策略，首先是作文立意不偏離材料。在查閱了幾百道新材料作文題目之后，我將新材料作文的“材料類型”進行了歸類：敘事類、時評類、寓言類、議論類、名言類、討論類、說明類、詩歌類、漫畫類、多則材料類等，這些分類并不科學，但我力爭對每一種類型的材料的立意方法進行了總結，甚至總結出技術性的“公式”。例如高三出現最多的“討論類”作文材料，我就指導學生按照這個公式去思考：討論類材料立意=“找話題”+“定含義”+“立觀點”。對于每一項，還有更細化的立意方法，例如找話題的方法、定含義的方法等等。在此基礎上，我又總結了議論文寫作的兩種模式：寓意啟發和現實評論。前者是要提煉出一個普遍的觀點，然后再用其他素材去證明這個觀點，后者則是“就事論事”，針對某一件事、某種現象展開分析評論。經過強化訓練，學生都能夠熟練分析材料類型與寫作模式，不知不覺中，學生掌握了立意的技術與方法，偏離題意的現象大大減少了。

不“跑題”，只能保證作文能夠在40分以上，如果要想獲得更高的分數，那還要在結構、語言、卷面等方面進行訓練。高三時間緊迫，學生抽不出更多的時間去練字，于是我只能將希望寄托在了“結構”這個點上。之前讀學生的文章，總有一種拼湊的感覺，學生寫完一段話之后，無話可說了，于是絞盡腦汁寫下一段話，結果寫出來之后發現文章沒有思路，沒有脈絡結構，改卷老師讀得“云里霧里”。針對這種現象，我又分析了幾百篇作文或其他文章，總結出了結構類型與結構技術，例如并列、正反、遞進、因果、古今、虛實、內外等結構類型，例如并列段落要有過渡，正反段落要有“反之”，因果段落要有“因此”，補充段落要有“當然”等結構技術。每次寫完作文，我都會請學生給我一句一句讀一讀他的文章，并且要明確講出來寫完這段話之后為什么要寫下一段話，段與段之間的邏輯關系何在等。經過一段時間的訓練，學生寫出來的文章便有思路有條理了。

二、以答題規范為突破口，破解問答題“得分之難”。

首先，我訓練學生的是“分點陳述”的形式技巧。一道問答題，有多少分，根據題目可以分成多少點，如何標序號等等。對于一些固定題型，例如句子含義類、寫作手法類、材料作用類、句子作用類、人物形象類、文體特征類等等，也進行了總結。例如實用類文本閱讀的引用材料的作用，要善于從內容、結構以及文體特征的角度去思考，例如寫作手法類，那就是要采取“術語+分析+效果”的答題模式，即明確寫出術語，然后進行解釋，最后分析手法的表達效果等等。在這個過程中，我發現學生最容易犯的錯誤就是不會區分“概括類”與“分析類”兩大題型的區別，要求分析的時候，學生只有概括，于是扣了分，而要求概括的時候，學生卻展開了分析，于是浪費了時間。于是我們總結了兩種類型題的主要區別，進行總結出“分點概括”與“觀點+分析”兩種答題模式。

其次，我訓練學生的是“答題思維”。我們目前對高考題的研究幾乎停留在“題型研究”上，而對于“答題思維”較少關注。答題思維其實是和題型結合在一起的，很多題目，問法不同，但實質上題型一樣，答題的規律與方法也沒有什么區別。舉一個簡單的例子，《微生物學奠基人——路易斯·巴斯德》文后有這樣一道題：“從本文看，巴斯德有哪些方面讓人們敬佩？”乍一看，這道題完全不知道從何處入手回答，其實仔細分析，這無非就是一道“人物形象”概括類題目。我曾經跟學生說：當你的答題思路進行不下去的時候，要么回到題目本身，要么從文章的中心主旨的角度進行思考。例如《醉意的境界》有一道題：作者為什么說“我們還真得感謝北宋慶歷五年的貶謫事件”？大部分同學都能回答：這一年，中國文壇同時誕生了《醉翁亭記》和《岳陽樓記》兩篇千古雄文。寫到此處時，突然不知道該怎么寫了，思路阻斷了，如果能夠轉變思維，從中心主旨的角度思考，思路就打開了：本文的中心主旨是為了展現歐陽修沉醉山水、與民同樂的情懷，它與范仲淹的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的“憂樂”是一致的。于是答案就可以組織為：同時展現了歐陽修與范仲淹的偉大襟懷。

再次，我在考前注重對學生答案細節的分析，例如字體的大小、字與字之間的舉例、答題的用語的準確與否等，這些都是學生長期以來養成的習慣，甚至是無意識的習慣。例如題目“這首詩抒發了作者哪些情感”，其實學生的答案直接回答“情感”即可，但很多同學都無意之中寫成了“這首詩抒發的感情有：”，然后再具體回答，其實“這首詩抒發的感情有：”這幾個字還有冒號純屬多余，這種“廢話”占用了答題空間，勢必會忽視真正的得分點，而且往往會出現一種情況：前面幾句話廢話過多，等進入問題的核心答案時，發現早已沒有答題位置了。類似的這些細節，也是我著重強調的。

三、以文言翻譯和詩歌理解為核心，破解“古詩文難題”。

在高三復習過程中，我總發現學生在文言文和古詩詞兩道題目上得分率不高，特別是當我把所有的題型以及答題的方法與技巧訓練得非常熟練了之后，學生的得分率依然不高。比如說文言虛詞，我將18個文言虛詞的意義和用法講了一遍，又將18個虛詞按詞性分類，再講一遍，又將意義和用法相近的虛詞例如“其”與“之”、“以”與“與”等，又講了一遍，結果學生在虛詞題上依然容易出錯。再比如斷句題，我將斷句的技巧與方法講完之后，還是有學生不會斷句。詩歌鑒賞就不用說了，一個知識點都不講，班級平均分是4分左右，將所有知識點和題型以及答題規范講了之后，平均分依然是4分左右。面對這種困惑，我將學生所有的試卷答題卡收上來，對古文古詩詞題進行全面分析，終于得出了一個結論，那就是學生學到的僅僅是一些“規則”類的知識，他們的理解能力并沒有真正提高。

對于文言文的問題，我只采取了一招，卻是非常有效的一招，那就是將文言文全篇翻譯，每天翻譯一段話，平均4天翻譯完一篇文章，這樣的作業持續了將近兩個月。對于詩歌，我則是總結出了諸多理解的技巧與方法，例如結合題目、結合體裁、結合“起承轉合”、結合背景等方法，區分直接抒情、人物活動與景物描寫的句子，注重對詩歌進行白話還原。一段時間之后，我發現學生不僅在文言翻譯這道題上的得分率有了很大的提高，而且在其他題目上，也有了明顯的進步。

總結：在將近一年的語文教學過程中，我發現當教師發現學生出現了問題之后，一定要沉下心來，冷靜分析，分析試卷，分析題目，找到學生存在的“癥結”，然后找到最有效的解決方法。當然，高三也不一定要一味地進行“題海戰術”，在做題的同時，適當讀一些時文，對學生的閱讀能力與寫作能力的提高也是大有益處的。

（作者單位：廣東中山紀念中學）

責任編輯 蕭 田