數字化環境下基于活動理論的學習活動設計

2015-05-30 14:21:10黃玲玲楊剴陽小華

計算機時代 2015年6期

黃玲玲　楊剴　陽小華

摘要：數字化環境下學習活動的設計對學習者的學習效果和效率有著重要影響。活動理論強調教學活動的實施要以學習者的學習活動為中心，這成為傳統課堂教學環境下設計和組織學習活動的理論基礎。為此，將活動理論引入數字化學習環境，構建出數字化環境的學習活動結構模型。對學習活動基本要素進行分析，探索現有數字化環境教學特點，并進行數字化環境學習活動設計，以期為數字化環境教學設計與開發提供參考。

關鍵詞：數字化環境；活動理論；學習活動；學習活動結構模型

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1006-8228（2015）06-73-03

Abstract： The design of learning activity in digital environment has an important influence on learner's learning effectiveness and efficiency. Activity theory emphasizes learner-centered learning activities during the implementation of the teaching process， which has become the theoretical basis for learning activities organization and design in traditional classroom teaching environment. Introducing the activity theory to digital environment， this article， constructs a learning activity structure model in digital environment， and analyzes the basic elements of the learning activities. Then it explores the features of existing digital teaching environment， and carries on the design of learning activity in digital environment， so as to provide a reference for design and development of digital teaching environment.

Key words： digital environment； activity theory； learning activity； learning activity structure model

0 引言

數字化技術成為信息技術發展的新動力，使世界形成了一個沒有邊界的信息空間，迅速造就了傳統課堂教育向網絡數字化教育發展。數字化環境教學應運而生。

這里的“數字化環境”是指，通過網絡學習平臺將學習者、教學組織者、課程資源融為一體的遠程網絡學習環境。越來越多的學習個體與群體選擇了數字化環境進行學習，如校園網絡課程、國家精品課程、公開課，甚至新興走紅的MOOC等，學習空間以分布式的方式置于一個超越了傳統課堂邊界的開放性空間場所內，突破了傳統課堂的局限。探索與設計基于數字化環境的學習活動，逐漸成為近年來數字化環境教育領域研究的熱點。如何鼓勵教師積極探究學習者的學習過程，設計并實現數字化環境符合學習者行為特征的學習活動，進而達到教育質量最優化，這成為了教育技術領域亟待解決的問題[1]。

活動理論強調以學習者為中心，將學習者的學習看作是學習主體指向客體的活動，為學習活動的設計提供依據，成為傳統課堂教學環境下設計和組織學習活動的理論基礎。將活動理論引入數字化學習環境，為數字化學習環境的構建提供了新的研究視角。

1 活動理論概述

活動理論主要研究作為發展過程的不同形式的人類實踐活動[2]。活動理論認為人類活動是多向的、結構化的交互系統，并強調從文化——歷史和辨證的角度對實踐中人類活動和社會變化的重要性進行解析[3]。芬蘭學者恩格斯托姆通過對活動理論的研究進行整理和分析，將活動理論的發展劃分為三代[4]，將活動和活動系統作為活動理論中最基本的分析單位，并提出活動系統的結構，如圖1所示。

活動系統中包括主體、客體和群體三個核心要素，以及工具、規則和勞動分工三個次要要素。主體是活動系統中的個體要素，是活動的執行者；客體是主體通過活動想要影響、改變或產生的東西；共同體是活動發生時活動主體所處的群體；工具將活動主體與客體聯系起來，是主體作用于客體的手段；規則是活動過程中對活動進行約束的明確規定、規范、法律、政策和慣例，以及隱性的社會道德規范、文化傳統、標準和共同體成員之間的關系；分工指在達到目標的過程中，共同體中的不同成員所承擔的責任。六個基本要素共同構成活動系統，它們之間關系密切，相互影響。與生態系統一樣，在人類活動系統中包括生產子系統、消費子系統、分配子系統和交換子系統。

人類在活動中產生意識，意識又反作用于活動，活動又進一步發展意識，如此循環。因此，活動理論體現了人類意識與活動的辯證統一。另外，活動理論強調工具的作用。工具決定著人與環境的交互形式，是社會知識的積累和傳遞的手段，反映了他人在早期為了有效解決問題而發明或改進工具的經歷和發展過程中的歷史經驗。

2001年，恩格斯托姆在上述活動系統結構基礎上，引入活動系統之間的交互，使得活動系統更加開放，如圖2所示[4]。某一特定活動情境中的客體（客體1）可以從初始狀態經活動系統建構為集體意義的客體（客體 2），甚至轉換為多客體共享的客體（客體3）。

因而，客體活動的目標并非短期靜止的，而是動態發展變化的。第三代活動理論至此變得豐富和開放，恩格斯托姆進而提出活動理論是一種發展的理論體系。

2 數字化環境下學習活動結構模型

學習生態學認為，數字化技術可以幫助教師和學生創造和維護一個新的學習生態系統[5]。在數字化環境下，教學活動的組織者、學習共同體以及數字化環境和虛擬學習工具構成完整的學習生態系統，包括主體、客體、共同體、工具、規則和勞動分工六個基本要素，如圖3所示。主體是學習者個體；客體是學習內容；共同體是基于課程、目標或任務組成的學習共同體；工具是學習活動的中介，指數字化平臺、教學組織者發布的資源、學習工具、學習資料和中介符號，以供學習共同體學習、交流和解決問題；規則是學習共同體成員之間協調形成的規則，在數字化環境下對應于不同的角色，不同的角色擁有不同的職責和系統權限。勞動分工是學習活動或任務的分工，即學習分工。

在這個系統中，學習個體既是知識的“消費者”，也是知識“生產者”，也可以作為設計者，利用數字化環境中提供的工具分析信息，獲取知識，并對其他學習者的學習提供幫助和評價，把初始狀態的學習內容轉化生成新的學習資源，新的學習資源經過師生共同整理升華為新的學習內容，如圖3中的學習共同體集體發展的學習成果。一個學習者可以學習多門課程，一門課程可被多個學習者學習，在某課程中學習共同體成員集體生產并發展的學習內容可以轉化為多個學習共同體共享的學習內容。學習內容（客體）并非靜止的，而是隨著學習活動的進行而動態發展變化的。在整個學習過程中，體現著活動理論的意識與學習活動的辯證統一，并且強調了資源（工具）的重要作用。

2.1 主體——學習個體

活動的主體一般都是從事活動的個人或集體，在活動中處于中心、主動的角色。教學活動是一種特殊的認識和實踐過程，教學活動包含教的活動和學的活動。教學活動只存在惟一的主體——學習者。數字化環境學習活動屬于教學活動的一種類型，學習者個體是學習目標的實現者、學習任務的執行者及交互協作的體現者，是學習活動的主體。教學組織者起主導作用，幫助并指導學習者提高其學習的自主性和創造性，組織并協調學習共同體中各角色的學習活動有條不紊地進行。

2.2 客體——學習內容

客體是主體追求的物質或精神產品，客體激勵著主體，進而驅動活動系統，使得活動系統以客體為導向。在數字化環境學習活動中，學習者是認識和實踐的主體，學習內容則是客體。學習內容承載于視頻、音頻、文本、圖片，教學組織者輔助支持學生掌握學習內容，并發展出新的學習成果。

2.3 共同體——學習共同體

共同體即是活動系統參與人員的集合體。在數字化環境學習活動中，學習者不是封閉式的進行學習，而是往往以群體形式學習，與教學組織者溝通、與同伴協商、合作完成學習任務。在這種學習活動過程中，共同體不斷影響主體，為主體提供所需的資源和幫助。教學組織者扮演學習個體學習過程中的參與者、協作者角色，促進學習個體對新舊知識的聯系與反思，引導學習個體對知識意義建構。在學習共同體中，每個學習個體都是在一個群體學習平臺的支持下建構知識的意義并實現自我的同一性。

2.4 工具——資源

工具即是學習過程中所用到的所有學習材料。工具是幫助共同體成員學習的手段，在學習共同體成員的認知和交互之間起著中介的作用。在數字化環境學習活動中，“資源”是指學習者在數字化環境下為達成學習目標，在學習活動過程中所利用到與學習內容相關的要素之和，包括數字化環境、學習工具、學習資料、中介符號等。“資源”的這一界定則完全能和活動系統結構中的“工具”對應起來，既不存在“工具”一詞直接引用帶來的過窄問題，也不存在引入教育技術領域的“學習資源”界定過寬的問題[6]。

2.5 規則——角色

規則是主體和共同體建立起來的規范和標準，主體和共同體的中介，用來協調主體和共同體的關系。規則的建立和發展源于社會群體中各種角色的沖突和調解，是為維持穩定的社會結構而形成的各種角色關系的契約。角色就是在社會或某一群體中處于一定地位并按相應的行為模式行動的一類人。角色是規則的基本單位，任何一種角色都有相應的規則與之對應，代表了某一類社會群體、各種角色及其規范的總和，即構成社會的總體規則。數字化環境學習共同體的規則體現在使用數字化平臺的不同角色中，不同的角色擁有不同的數字化平臺的操作權限和職責。教學組織者處于學習活動的管理組織和協調角色，不同的學習個體在不同的課程、不同的任務中以不同的角色參與學習，在活動過程中履行相應的權責。因此，結合數字化環境的特點對“規則”進行具體化，取“規則”的子概念“角色”對應“規則”。

2.6 勞動分工——學習分工

這是主體在其所處的共同體中，經過一定的勞動分工而作用于客體的過程。共同體通過勞動分工，落實主體對客體作用的內容，履行相應權責，完成一定的工作任務。在數字化環境學習活動中，勞動分工即為學習分工，由教學組織者或群體協商組織實施，用于規定學習主體在學習共同體中的橫向任務安排和縱向權力及地位分配，是共同體成員用以完成學習任務、達成學習目標的主要方式。

3 數字化環境學習活動設計

3.1 現有數字化環境教學分析

數字化環境將傳統的課堂教學活動搬到了一個虛擬的空間中。學習者、教學組織者、資源共享平臺以及課程資源是數字化環境教學中必不可少的四個主要元素。

MOOC誕生之前，優質資源共享是數字化環境教學的主要目的，學習者在網絡課程平臺上開展自主性學習活動，而教學組織者在網絡課程中擔任課程資源的設計者，教學資源自發布之后處于相對“靜止”的狀態；教學組織者與學習者的交互較少，沒有師生交流答疑的專用平臺，沒有對學習者進行有效學習檢測的手段；學生之間缺乏溝通，導致了網絡課程學習的單一性。

MOOC主要目的并不僅是優質資源共享，更多的是為學習者提供完整的教學服務。MOOC中的課程資源包括教學內容，還包括課堂測試、在線論壇、交互工具以及模擬實驗等相互匹配的系統資源。教學視頻不再是一個學時的教學錄像，而是按照知識點設計的短片，并由這些短小精悍的“微課程”短片組成完整的課程體系。在MOOC學習中，學習者主動學習視頻課程，并可向教師和學習伙伴提出問題，也可通過課程論壇與學習者進行交互；教師則對學習者在學習中遇到的問題進行答疑，提出反饋，這些措施彌補了傳統網絡課程中缺乏互動的不足。課程的資源在學習者的學習過程中得到不斷豐富和完善，并形成新的課程資源。

MOOC在課程資源組織與生成、學習交互方式及學習評價等方面有較大的改進。這也是MOOC課程能夠獲得教育領域各界人士的密切關注的主要原因，并為數字化環境學習活動設計提供思路。

3.2 數字化環境學習活動設計

課程資源組織與生成、良好的交互、客觀的評價是數字化環境學習活動設計必須考慮的問題。

3.2.1 課程資源組織與生成

知識點微課程化和系統化是課程資源組織的重要手段，這也適合于當今學習者碎片化的學習方式。從學習專注時間的角度來看，短小精悍的微課程更易為廣大網絡學習者所接受。教學組織者根據教學目標把某課程的知識劃分為相互獨立又相互聯系的微知識點，有機地以微課程的形式組織起來，并設計與其對應的演示文稿、視頻、測試等配套課程資源，同時提供良好的學習任務說明和學習建議。學習共同體圍繞某一課程進行學習時，將在課程論壇、微博、微信、線下見面討論所產生的學習成果反饋給教學組織者，并由組織者進行整理和歸納總結，生成新的課程資源并推送給學習者，如圖4所示。在學習共同體的學習過程中，課程資源得到不斷豐富和完善。

3.2.2 學習交互設計

學習交互設計得是否合理是數字化環境教學成敗的關鍵因素。課程交互設計主要包括學習者與教學組織者的交互、學習者與課程資源的交互、學習共同體之間的交互三種類型，如圖5所示。良好的導航策略、學習指導和交互媒體等可以建立良好的學習者與課程之間的交互。學習者之間可以通過在線論壇、線上討論、線下討論等方式進行溝通和交互。教學組織者通過在線答疑、學習過程監測等方式與學習者進行交互。協作會話分析技術可以通過分析學習者瀏覽學習任務、在線答疑和討論等記錄在日志當中的行為來展示學習者相關的學習活動，有利于教學組織者對學習者的行為進行分析，并針對具體問題給予實時反饋和指導。

3.2.3 學習評價設計

在網絡課程中，學習活動過程的評價是保證課程資源處于動態生成狀態的重要因素[7]。良好的評價應該呈現出客觀性、多元化、多維度等特征，學習評價貫穿于整個學習過程，如圖5中的教師評價、生生互評、在線測試。數字化環境下，由于數據挖掘和大數據處理技術的發展，為基于日志文件的形成性評價提供了有力的工具。日志文件中需要記載學習者進入該課程點開展學習活動的時間和頻率、在線提問的頻率、參與討論的時間與發言內容相關度、使用資源的類型、學習中花費的時間、學習成果創新指數及反饋次數、客觀作業題和測試題的得分情況等反應學習者學習活動過程的變量，日志文件形成性評價系統可以自動定期從日志文件中提取出與學習狀態相關的變量，并將結果推送給教學組織者。

4 總結

數字化環境教學是實施教育信息化的重要基礎，其教學活動的組織與設計效果日益引起教育工作者的關注。本文將活動理論引入數字化學習環境，提出數字化環境的學習活動結構模型，并進行課程的組織與生成設計、學習交互設計及學習評價設計，以期為數字化環境教學設計與開發提供參考。

參考文獻：

[1] 劉清堂，葉楊梅，朱珂.活動理論視角下MOOC學習活動設計研究[J].

遠程教育雜志，2014.4：99-105

[2] 戴維·H·喬納森著，鄭太年，任有群譯.學習環境的理論基礎[M].華東

師范大學出版社，2004.

[3] 單迎杰.基于活動理論的網絡學習策略教學模式初探[J].中國醫學教

育技術，2006.3：54-57

[4] Engestr?m， Y.. Expansive learning at work： Toward an activity

theoretical reconceptualization[J]. Journal of Education and Work，2001.14（1）：133-156

[5] 陳琦，張建偉.信息時代的整合性學習模型——信息技術整合于教學