杭州市幼兒園環境設計現狀調查報告與設計對策

摘 要： 在幼兒教育中幼兒園環境不單是教育資源，也是重要的教育教學手段。幼兒園環境是物質環境中所不可缺失的組成，對于孩子的成長而言非常重要。幼兒園環境必須具有導引幼兒感知優秀文化的作用，同時必須是他們健康快樂成長的空間，只有兼顧兩者，校園環境建設才能得到社會全面認可，才能充分發揮其應有的教育功能。

關鍵詞：幼兒園；現狀；寓教性；空間設計

基金項目：杭州市哲學社會科學規劃課題“基于中國優秀傳統文化在幼兒園教育環境空間設計中的應用性研究”（D14WH09）的研究成果。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確指出：“環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展。”這里講的“環境”包括物質條件和精神條件，前者主要包含教學設施、生活設施等有形的物質，后者主要包括心理環境和文化環境。師生關系、教師的人格魅力和教學方法可歸為心理環境。其中集體氛圍、活動氣氛、師風、園風以及教學設施和生活設施所帶來的情景感受等可歸為文化環境。地理文化的新學家鄧肯，曾將文化景觀歸入到人類儲存、傳播知識的三大內容之一[1]。幼兒園如果把空間設計成具有傳統文化氣息的環境，就可在一定程度上讓教育環境更明確、空間更飽滿、內容更豐富。文化景觀是人們對地表進行打造而產生的，是人們對某個地區文化的各類印象、感覺的融合[2]。由此可見，幼兒園的教育環境不單是教學活動的空間，也是對孩子成長、心理發展所產生的影響且不可替代的教育性氛圍。

目前，杭州市幼兒園教育環境空間設計中存在一下問題。

課題組根據課題實施計劃實地調研了杭州東園新村幼兒園、杭州師范大學附屬幼兒園、朝暉新村五區幼兒園、桂花城育華幼兒園、新金都城市花園幼兒園、文苑幼兒園、留下幼兒園、名苑（和家園）幼兒園，吉的堡（水木清華）幼兒園等十余所幼兒園。同時，對杭州市中心及城郊結合部的幾所具有代表性的幼兒園的教師和家長為對象進行問卷調查，問卷涉及對幼兒園環境空間設計是否滿意，是否具有傳統文化特色，校園內雕塑是否有地域文化，校園內的墻面繪畫是否具有教育寓意性，等等。共發放調查問卷400份，其中200份老師、200份家長。共收回問卷358份，有效問卷達到89.5 %，其中家長183份，教師185份。通過調查問卷反饋和實地調查，基本達到了預設的調查目的，可以較好地反映現階段杭州城郊幼兒園室內環境設計現狀。

問卷顯示，67.6%的教師、家長認為室內格局缺乏特色；65%的教師認為校園內的建筑形態及色彩不美觀；75%的教師認為園內導示牌的造型及顏色一般化；74.5%的教師、家長認為墻面繪制內容過于西化，缺少中國傳統文化特色和地域特征；70.5%的教師、家長認為各功能區塊缺少相關性。

從實地調查的情況來看，近幾年的持續建設，大多數幼兒園校園建筑形式在環境、功能、造型、設施及空間塑造等各方面進一步提高、完善了，滿足了其功能需求和安全要求，但校園環境示范式設計的偏重仍非常大。

第一，多數的幼兒園教學區、生活區等，其建筑物的造型和色彩都比較單一，未能和學齡前兒童的身心相吻合，校園作為公共建筑的色彩也過于重復，主要以藍、綠、紅等為主；

第二，各個幼兒園的校園景觀設計類似，體現不出差異性，校園內視覺導視牌基本為單一普通文字指示，缺少形象而具體的圖像吸引力。

第三，校園的墻壁多采用單一的卡通形象之類的內容，且沒有聯系性、寓意性，標簽式的教育符號無法與孩子產生有效互動。

根據實地調查、問卷調查反饋信息分析，杭州地區幼兒園校園環境空間設計現狀存在以下幾個問題。

（一）色彩和圖形這些基本的環境元素設計應用已被園方認知并重視，但整體環境設計上欠缺寓教性。如今，設計師和園方管理者開始認識到色彩的合理運用對環境的調整是最方便、實用、節儉的手段。但就環境設計現狀來看，對幼兒園色彩設計的重視和研究都是遠遠不夠的。從我們所見的情況就不難看出這一點：明亮的三原色——紅、黃、藍三色作為其外部色彩的基調，包圍著大部分幼兒園，并用簡單的卡通形象加以裝飾，在內部大量使用不和諧的、瑣碎的、鮮艷的對比色彩，諸如此類的情況屢見不鮮。

（二）缺乏以幼兒為本來認知環境設計，因此設計上缺乏能觸動幼兒感官的趣味性。 幼兒園環境創設的主要目的就是為了讓幼兒能與周圍環境產生積極的作用。幼兒應是環境創設的主體。[4]而在現實中，幼兒園在環境空間中忽略了幼兒參與的積極性，只把幼兒作為觀賞者來對待，這樣的做法無益于幼兒思維的成長和創造力的培養。

（三）幼兒園在室內外環境設計從優秀傳統文化教育、地域文化以及環境教育因素角度出發，強調環境設計的教育寓意性尚沒有系統深入研究。讓孩子從小就接受中國的傳統文化的影響，從而對我們優良文化傳統進行弘揚、發揚，已經是社會的一個共識。但實際上除了進行優秀傳統文化教育的說教等被動的教學方式，怎么把傳統文化教育有形延伸和滲透到區域活動中，發揮多維度啟迪、浸染作用，來激發起幼兒孩子們的興趣，主動去了解中國傳統文化，在環境中彰顯傳統文化的魅力等問題還需要系統研究。

（四）對幼兒園所在的地理條件、歷史傳統都不一樣，所以在不同的地區文化以及民族可很好融入到校園環境的重要教育平臺中，但是，目前許多幼兒園的環境設計，基本沒有辦法有效運用此資源來強化其對場所精神的認可。

綜合來說，校園環境的運用以及主體校園環境使用者，即老師、家長對當前校園室內環境滿意度是不夠的。

根據調查得出的結論做出以下研究，以助于提升幼兒園環境的文化氛圍，使得幼兒園環境設計具有明確定位。

（一） 系統化與深入化認識幼兒園環境空間。兒童心理學研究表明，學齡前兒童在4～6歲期間，對空間認知的能力發展呈上升趨勢。而威特金等人發現場依存型和場獨立型的人格差異所用的測驗——隱蔽圖形或是鑲嵌圖形測驗與空間認知能力密切相關。[5]所以校園空間設計的深入化是指設計不是膚淺地在校園里貼一塊標簽，畫些卡通形象或者擺放卡通玩具，其校園環境設計形態、色彩一定要在唯美的前提下且具有潛移默化的教育寓意。如教學、嬉戲、師生休息、運動場等空間、墻面文化、室內環境色彩、室內家具布置、視覺傳達導示牌等，以上諸多要素構成幼兒園視覺環境的整體，因此校園環境設計必然是一個全面考慮的系統化設計過程。

（二） 幼兒園環境設計的原則性

1.自然環境與人的統一。自然環境第一是環境建設中必須遵循的最基本法則，在課題組實地調查的學校中，杭州師范大學附屬幼兒園以大立柱為樹干，樹枝形的分割天花板，再以小圖案形成一片片樹葉，營造出一個大樹底下乘涼的人與自然的景象，頗具校本特色。但從調查的大部分幼兒園來看，很多建筑原有的空間尚未被利用，只是在原有的建筑上貼或畫些圖案，沒能很好地和建筑物融合在一起，建筑物原有的現狀并沒有被教育者看作校園中潛移默化的認知物。

2.寓教于樂。在娛樂中學習，在學習中享受快樂。但從我們的調研中明顯看到園方教育管理者，或者包括設計師在內顯然忽視了環境整體性對幼兒身心發展影響的設計，忽略了校園環境也是一種認知物，因此使得整個校園環境缺乏寓教于樂性，設計造型單一、色彩凌亂而不具有統一性。如何使設計的造型、色彩具有符合幼兒心理年齡的趣味性，從而與其和諧相處仍需探討。可以通過對幼兒園地面、景墻、水池、雕塑、圍墻等景觀的立體化設計，將各種具有寓教功能的圖案嵌入或復合到這些環境中，如將墻體鏤空，嵌入各種歷史人物形象，或者將整個景墻設計成一組幾何造型的組合，達到平面與立體的緊密結合，景觀中將空間認知的元素些表達出來，來激發學齡前兒童主動探索的興趣，從而促進其空間認知的發展。在這方面做得比較好的案例之一是綠城育華幼兒園：其校園環境設計中較早考慮到孩子們的心理需求，設計師用米粒和水滴的形狀設計成了餐桌，寓意節約用水和珍惜糧食。

3.強調校本文化環境特色設計。校本文化具有豐富的內涵，它可以包容地域、優秀的中國民族文化以及學校特色文化等眾多具有積極教育寓意的文化內涵在內。校園所處的地理特征、地域文化以及自身特色發展的歷史的沉淀，使得幼兒園的校本文化具有十分豐富的內涵，包含有眾多具有積極教育寓意的文化內涵在其中。富有濃郁地方特色的優秀傳統文化滲透、延伸到幼兒的活動區域中，由表及里、由淺入深，使幼兒不易理解的教育內容，結合生動、有趣、幼兒喜愛的自主游戲，讓幼兒在開心、快樂的互動中主動去探索，潛移默化地受到傳統文化的熏陶。[6]例如具綠城育華幼兒園，在校園環境景觀設計中著力于表現江南文化特色，校園內文化墻描繪了江南特色的流水景觀；西湖區名苑（和家園）幼兒園，依據自己西溪濕地地域性文化特色，設計西溪火柿節的幼兒繪畫形象墻，著力營造西溪地域校本特色。然而，現階段大多數幼兒園校本文化的特色設計還比較單一，雖然有一些動人之處，但往往只是孤立的場景，尚需要加強整個校園的整體性系統性的設計與表現，尤其是校園整體顏色、導示系統、墻體文化、陳設小品設計等方面更值得關注。

幼兒園環境必須具有導引幼兒感知優秀文化的作用，同時必須是他們健康快樂成長的空間，只有兼顧兩者，校園環境建設才能得到社會全面認可，才能充分發揮其應有的教育功能。

參考文獻：

[1]張北坪.大學校園物質文化景觀“空心化”癥候探析[J].中國高等教育，2008（Z2）：69-71.

[2]毛學農.高校校園景觀的教育功效[J].理工高教研究，2002（5）：65-66.

[3]李亞娟，于海燕.生態學視域下幼兒園環境創設實踐的解讀[J].上海教育科研，2012（12）：84—86.

[4]陳晶.學齡前兒童空間認知的發展及其對教育的啟示[J].遼寧教育行政學院學報，2008（09）：62-63.

[5]程五一，楊明歡.基于中國傳統文化的幼兒教育資源開發與應用研究[J].中國電化教育，2012（08）：97-101.

[6]林剛.促進學齡前兒童發展的幼兒園文化景觀設計[J].杭州師范大學學報（社會科學版），2013（02） ：128—131.

作者單位：

章萬清，浙江理工大學科技與藝術學院。