課程論視閾下的中小學寫作課程開發芻議

【摘要】在課程改革的催動下，中小學寫作課程建設流派紛呈，教學模式層出不窮，但受傳統作文教學觀念的影響，作文實效性低下的局面仍未得到根本的改觀。從課程論的視角審視：倘若創造智慧成為根本目標，詩意生成確定為有價值的選擇經驗，言語實踐回歸為本體存在，積極語用悅納為評改指標，那么中小學寫作課程建設或許能夠創造別樣的風景。

【關鍵詞】邏輯起點;中小學寫作課程;課程論

【中圖分類號】G423【文獻標識碼】A【文章編號】1005-6009（2015）09-0008-03

【作者簡介】馮鐵山，寧波大學教師教育學院（浙江寧波，315211）教授，博士，碩士生導師，研究方向：德育原理、課程與教學論。

在新課程改革不斷推進與深化的今天，盡管“綠色作文”“本色作文”“生活作文”“童聲作文”諸多有價值的教學觀念或教學模式不斷凸顯，但寫作“老大難”的問題仍未得到較好的解決，寫作教學的實效性仍難盡如人意。究其原因，套用上海師范大學吳忠豪教授的話來說，中小學寫作教學的問題不是出在教學層面，不是教師問題，不是教學問題，而是出在課程論層面。無論是課程形態、課程目標，還是寫作教學的課程觀念以及教材均存在目的性與規律性難以統一的問題。從課程論的角度來審視，所謂的中小學寫作教學課程應該是教師有目的、有計劃地引領學生學習運用語言文字表達內心感受的過程。現代課程理論之父泰勒認為，一門學科能夠稱之為課程需要考慮如下因素：⑴學校教育應力求達到何種目標？⑵提供哪些教育經驗才能達到這些教育目標？⑶如何有效地組織好這些教育經驗使之達到這些教育目標？⑷如何才能確定這些教育目標并得以實現？表面看來，寫作教學課程的開發似乎只要落實“確定教學目標”“選擇學習經驗”“組織學習經驗”“評價學習結果”四個要素就可以，實質內蘊著“寫作教學因何而教”“如何來教”等諸多問題。這一切離不開寫作本體論、價值論與方法論的課程建構與實踐。

一、創造智慧：中小學寫作教學課程建設的根本目標

目標是指預期的學習結果，它決定著教學活動的方向，并是確定教學評價的依據。寫作就是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是“認識世界、認識自我并表達認識結果”的過程，即寫作的過程就是認識的活動過程。這是我們目前通用的定義。將寫作定位為認知活動，寫作教學自然就淪落為手段而不是學生生命成長的本身，自然也就上升不到潘新和教授倡導的“我寫故我在”的高度。人類的發展經歷了蒙昧時代、文明時代、信息時代等發展歷程，每一次時代的變革均意味著教育無論是理念還是方式、方法都會隨之發生變化。以蘋果來隱喻，在亞當夏娃所處的蒙昧時代，蘋果意味著人類意識的覺醒，意味著人類憑借感覺去觸摸世界，目的在于感受;在牛頓所處的文明時代，蘋果成為理性的代言物，意味著人類的寫作依賴的是理性去表達世界，目的在于認識;而當今時代，是屬于喬布斯們的“蘋果”時代，那種感受世界、認識世界寫作方式的舊船票能否登上時代的航船呢？顯而易見，喬布斯的“蘋果”之所以受到受眾的熱捧，主要的原因，該產品是創造的代名詞。我們的寫作教學自然要跟得上時代發展的列車，創造智慧的培養是課程建設的邏輯起點，自然也就成為中小學寫作教學的根本目標。

在當今的時代，要使中小學生有一個良好的生存、發展空間，創造智慧的培養自然成為時代的主要命題，而創造智慧的核心在于創造性思維。中小學生寫作普遍存在咬著筆頭、皺著眉頭的“痛苦”現象，我們歸因的時候往往歸結于“寫作失語”、“生活缺位”以及“思想貧乏”等，這一切現象的背后，無一不是“思維凝滯”所致。不會思維，意味著不會有效地把握世界;不會創造性地思維，意味著寫作就不會創造性表達。將中小學寫作課程建設的目標定位為創造智慧培養，這意味著中小學生寫作的目的不是為了機械地應試，不是簡單地復現客觀的世界，而是在創造性運用語言符號去對話世界、認識世界，從而在對世界、生活創造性解構與建構的過程中達成相對理想的存在。倘若寫作課程建設的目標回到創造智慧這一原點，堅持寫作是生成的而不是現成的價值取向，鼓勵學生獨立的感悟并思考，獨特的發現并表述，獨到的見解并交流，把寫作存在擴展為學生主體創造性發揮人的生成性本質去確認自我價值和選擇個性化表達方式的實踐活動，這可能是我們克服當前中小學寫作教學瓶頸的一個有益的嘗試。

二、詩意生成：中小學寫作教學課程建設的價值經驗

教育經驗的選擇本質而言就是課程內容的建設問題，這一問題自然受到語文學科性質觀的影響。受語文工具性或人文性觀念的影響，寫作教學自然也存在工具性與人文性統一的問題。當然將從屬于語文學科的寫作教學的根本屬性等同于母體學科的屬性，本身就違反了邏輯。寫作工具性論把寫作以及寫作教學看作師生、生生互相交際、交流思想，以及認識事物、表情達意等方面都必須掌握的工具，寫作教學以及課程建設的內容自然離不開寫作知識、技法以及修辭等要素;人文精神性論則強調全面貫徹以人為本思想，以人的存在和全面而有個性發展為理論基礎，教學的目標、邏輯起點均指向促使學生在寫作學習以及寫作的過程中充分開發人的潛能，發揚人的個性，寫作課程內容自然強化人生命成長的主題，尤其離不開道德教化的要素。而“工具性和人文性統一”的性質論將寫作的工具性和人文精神相結合，既關注到讓學生學習和掌握語言工具，又促使學生開發潛能，張揚個性，培育德性。但從價值論的視角審視，任何本質屬性的認識都離不開事實判定和價值論斷。從事實的維度看，寫作與語言顯然不是同一概念，語言只是寫作的一個因素或者說一個憑借，工具性只能部分或局部反映寫作的局部或者個別屬性;同理，人文性是寫作內容的屬性之一，自然也不是寫作本體的屬性。

寫作的本質是什么？回到人的發展這一原點上，人首先是一種不確定的存在，寫作的時候自然就是以自身的不確定性和“自然、社會與自我”這三個世界進行碰撞、對話、表達、融合，自然會生成許多新的不確定性。人還是詩意的存在，看待世界能夠將現實與非現實、理智與情感、時間與空間都濃縮于自己的身心之中，將自己旺盛的生命力化作同情、感動、感恩，分贈給世界萬物，不僅賦予世界以詩意，更賦予自我生命以無限可能。因此，中小學寫作課程需要提供的課程經驗自然就是圍繞詩意生成性這一本質展開，而不是人為的框定考試的主題立意、謀篇布局等靜態的寫作經驗。從這個視角出發，寫作課程提供的經驗，應該是超越經驗本身，是經驗背后的有關人生、生命的情感、態度、價值觀等信息的解碼與編碼，是一種創造性的智慧活動，即“思維體操”的經驗。

三、言語實踐：中小學寫作教學課程建設的本體存在

追根溯源，從詞源的角度說，《詩經·小雅·何人斯》有言“作此好歌”，從字面上講，作文之作是“記寫、制作”的意思。人類為什么要記寫呢？那是因為人類在諸如“坎坎伐檀兮”的勞動實踐中自然生發人生的感動;“茵席雕文”（《韓非子·十過》）所謂的“文”，是花紋、文飾的意思，用于寫作，就是用心記寫與創造。把兩字連起來，所謂的寫作是指把對生活的感受創造性地運用語言符號用心記寫下來。因此，寫作的本體是實踐。寫作教學之所以發生、發展，其原因是多方面的，既有人的潛能、需要、愿望等內在要求，也有人類經濟、政治、文化等外部因素的推動，這些復雜的因素綜合發生作用，其根本原因在于教學實踐。寫作教學實踐不同于其他社會實踐，是創造性運用語言符號的活動，其實就是言語實踐活動。

“道非文不著，文非道不生。”寫作教學有訓練學生掌握語言表達工具的責任，也有陶冶情懷、實施道德教化的人文精神培育的義務，但二者如果脫離言語實踐這一本體，自然就容易成為水中浮萍、空中樓閣。心理學家維果茨基從思維—語言的關系角度科學驗證人所特有的高級心理機能是以社會文化的產物——符號為中介的，“思想不是在詞中表達出來，而是在詞中實現出來”。推而廣之，學生的道德水平、運用語言文字的能力也不是教師“教”出來的，而是在言語實踐中動態生成的。因此，從課程論的視閾審視，中小學寫作教學如果從既定的知識、技能的經驗框架中超脫出來，結果應該是語言符號創造的歡歌，而不是愁眉不展的哀嘆。寫作教學意味著從教作文“規則”轉向習得語言，意味著寫作的過程是言語智慧萌發、提升的過程。

四、積極語用：中小學寫作教學課程建設的評價焦點

如何才能確定創造智慧的寫作教學目標并得以實現呢？這涉及寫作評價問題，包括教師的批改、講評。目前，一些中小學語文教師仍局限在消極語用的評改方面：其一，忽略批改的主體。批改的對象指向學生成品的“作文”，而不是學生的“為人”。教師在批改時總是聚焦于如何省時省力，如何不挫傷學生積極性等方面，卻很少去研究怎樣才能逐步提高學生的創造智慧，尤其是創造性運用語言符號表達的能力。其二，窄化寫作語用功能。有的教師為了批改省時省力，寫作之始就預想了寫作行為發生后的結果，于是規定題材，統一寫法，提供例文，其結果自然是學生日復一日、年復一年重復著別人的思想，機械模仿寫作技法卻沒有表達自己的思想，在不斷循環的“識記，保持，再現”過程中消磨了寫作的靈性，更消磨了寫作之于人生命成長的意義。其三，降低語用品質。寫作本質上是詩意生成性的創造表達，教師批改往往從自己的經驗出發，強調語言表達“已說”的功能，以所謂的“規范”作為評判的標準，死摳語法，死摳詞義，忽略語言表達還有的“能說的”功能，不能有效引導學生創生意義，有效遷移。

如何呵護學生創造性詩意生成的幼芽？美國教育家唐納德·納普提倡找“作文的優點”。他主張在學生的作文上不作任何表示錯誤的標記，努力發現他們作文的長處，并且用最鮮艷的紅色標出作文中的出色部分，或者在空白處寫上鼓勵的話。這其實是積極語用思想的有效運用。所謂積極語用，是表達主體基于獨立人格和自由思維而以個性言說、獨立評論和審美表達等為形式特征因而富于創造活力的主動完整的表現性言語行為。學生個體不僅是寫作表達的主體，也是批改的主體，更是交流的主體。教師倘能尊重學生的主體性，就能充分發揮學生個體及群體的作用，一方面開通循環寫作機制，讓學生個體與群體開展接力寫作、合作寫作、網絡寫作等活動，調動群體的力量，吸納他人的智慧;另一方面建立循環閱讀機制，改變學生“被閱讀”的狀態，教師變作文本為作文紙，每次寫作后，先將作文紙張貼在教室內或分組傳閱，學生在閱讀之后，對自己欣賞的創造性的表達寫上簡短的評語。更為重要的是教師以欣賞的眼光審視學生的文本語用，以積極的心態悅納個性語用，以鼓勵的感情激勵學生的創意語用，讓學生走在語言的路上，走在創新的路上。