語文聯結性學習：建構“學的內在秩序”

【摘要】“語文聯結性學習”，即教師引導學生主動發現與建構“影響學生語文素養的各個要素之間的關聯”，獲得言語意義，從而提升語文素養。語文聯結性學習建構學生“學的內在秩序”，從而提升兒童的語文素養，對語文閱讀教學具有獨特的價值。文章從不同角度闡釋了語文聯結性學習的基本要素、基本類別和行為表征，意圖建構語文聯結性學習的實踐體系。

【關鍵詞】語文;聯結性學習;學的內在秩序

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）09-0021-03

【作者簡介】沈玉芬，江蘇省蘇州市吳江區盛澤實驗小學（江蘇蘇州，215228），江蘇省語文特級教師。

提高學生的語文素養，是語文課程理念之一。影響兒童語文素養的要素是多方面的。要素與要素之間以合乎規律的方式存在著內在的聯系。隨著語文課改的逐步推進，這些聯系越來越受到語文教師的重視。但由于方法缺失等原因，在閱讀教學中，各要素之間的聯系被割裂的現象還是屢見不鮮，學生的語文學習呈現“內在失序”的狀態較為常見。如何恢復學生“學的內在秩序”，一個重要的策略就是讓學生嘗試“語文聯結性學習”。

一、語文聯結性學習的基本要素

語文聯結性學習的五個基本要素：意義地圖、命題、整合、應用、結構化。

1.意義地圖。文本是一個開放的結構。對于學生來說，文本就像是一幅豐富而完整的地圖。從不同的角度去理解，會發現“地圖”中的每個“標識”都有其自身的意義。散狀的元素構成了相對完整的意義地圖。

2.命題。如蘇教版六下《夾竹桃》是一篇散文。從言語交際的角度來說，本文的命題為“詠”，即作者贊詠自己心目中的夾竹桃。假設本文文體改成說明性文章，命題則為“如何介紹清楚明白”。那么，這篇散文如何贊詠？可以圍繞核心命題考量意義地圖，發現意義地圖中各個“標識”之間的聯系。

3.整合。在意義地圖中，句與句聯結，言與意聯結，文章與作者聯結，課內學習與課外閱讀聯結，各種零散的元素可以進行刪選、整合，生成新的意義，并獲得以言表意的“內在的秩序”。

4.應用與結構化。特級教師薛法根老師提出：“語文學習就是要從眾多紛繁的語言現象中發現并提煉出具有交際功能的言語結構，通過對言語結構的學習和掌握，改善大腦的言語認知結構，從而使零散的知識學習結構化、序列化。”如《夾竹桃》一文中的花色、花期、花影，在生活中極為普通。可是，作者以自己對夾竹桃獨特的情感，通過聯想、幻想，把夾竹桃人格化，用獨特的文字贊詠自己眼中的，獨一無二的夾竹桃，使得夾竹桃如此奇妙。在生活中，有許多這樣的事物雖然很普通，但在我們的眼里，我們的心里卻有著獨特的意義。學生在嘗試著“寫出自己心目中的它”時，把這一種表達的方式內化于自己的認知背景中，以結構化的方式貯存，實現“知”與“能”的聯結。

5.循環建構。在一次次整合、應用、結構化的聯結中舉三反一，并能舉一反三，學生獲得意義結構，促進了言語智能的自我生長。同時，“意義地圖、命題、整合、應用、結構化”五個要素并不按照固有的程序與模式一成不變地運行。形成并運用的結構，在新的語境中，會成為新的意義地圖中的元素，并根據新的命題被重新激活，重新整合與建構。

二、語文聯結性學習的基本類別

1.類化識別學習。薛法根老師認為，凡具有創造才能的人，大都具有一種在最不相像的地方捕捉到最朦朧的相似線索或共同要素并拿來加以運用的能力。這種能力即類化識別能力。通過前后聯系，發現各種對象的共同性質，進行概括，形成類別，并能根據已形成的類別去識別具體對象。小學生往往缺乏發現與概括的能力。因此，需要有意識地讓學生進行類化識別學習。如蘇教版二下《鳥島》一文中，為了更準確地說明一種顏色，在顏色詞的前面加上具體事物的名字：玉白色、青綠色。玉與白色，青與綠色，兩者之間分別構建了聯系，形成了內在的詞結構，表示“像玉一樣的白色，像青草一樣的綠色”。其實，類似結構的詞，如“梨黃、橙紅”等在生活中亦常見。通過舉三反一，歸納概括，使詞語的內在結構更清晰，從而學會舉一反三。

2.類別關系學習。類別關系，是表示不同類別對象之間的邏輯關系。如果類別學習是把握一個類別對象的學習，類別關系學習則是把握兩個或多個類別對象的邏輯關系的學習。例如，除以具體事物的名字修飾顏色詞，使顏色表達得更加準確外，還可以修飾其他字詞表示顏色的程度：鮮黃、深紅、淡紫等。

說明性文章有的側重解說事物，有的側重闡明事理。兩者雖以說明為主要表達方式，但由于說明對象的不同，說明的順序、說明的方法等不盡相同。同樣是說明事理，但論點如何提出，論證如何完成等又不盡相同。論點、論據和論證，是議論文體的共性組成部分。但教材中不同年級的議論文正由于有其個性表達之處，才有其無可替代的價值。學會從這三方面發現一篇議論文的獨有特征，比較中形成議論文體的內在結構。在學生主動發現聯系、形成結構的過程中，發展言語智能，促進言語生命的成長。

3.問題解決的學習。整合兩個或多個類別的關系形成新的類別的過程，可以稱之為問題解決的學習。當學生通過舉三反一概括“顏色詞的前面加上具體事物的名字”這一類型詞語的結構特點，并舉一反三，學習運用“梨黃、橙紅”等結構的詞語。通過兩個類別的邏輯關系學習，學生在頭腦中明白新的規則：詞語通過不同結構的組合，所表達的意義就會產生差異。由此，學生為實現表達的需要，創生新的詞語結構類別。說明事理的說明文往往以列舉事例的方式來論證。但是，議論文中的事例表述和記敘文中的事件刻畫不盡相同。根據自己表達需要，選擇事件描述的重點、詳略的安排與言語的表達風格。

問題解決的學習是一個廣義的范疇。基于類別的關系學習與創生之外，為言語理解與表達需要而產生的學習都可以稱之為問題解決的學習。善于學習的人，能從沒有聯系處看到聯系，能從簡單聯系處發現更為豐富的聯系，由此，言語理解的困難自然被消除。同時，當前面所述的類別關系特征成為過于固化的認識模式時，問題解決的學習還包括打破類別，重新建構新的聯結，從而獲得新的言語意義。

問題解決的學習屬于更高層次的語文聯結性學習方式。在這一類別的學習中，學生不停留于一類言語結構的識別，類與類之間的言語結構的發現。他們能切合自己的內心選擇自己所需要的聯結，也可以建構個性化的聯結，獲得新的言語理解。發現、選擇與重新建構，是學生言語智能成長的重要路徑。

三、語文聯結性學習的行為表征

1.融入情境。言語智能是生長于特定情境中的言語實踐活動。情境的內涵是豐富的，指文本所提供的語言情境，也指課堂的教學情境，還指學生的學習情境。在語文聯結性學習中，融入情境中的“情境”，特指學習情境。學生進行語文聯結性學習的基本特征為融入學習情境，自主發現，主動建構。

學生找到“借景抒情”的語句，概括出“借景抒情”的表達方法，我們不能給予學生已經習得“借景抒情”這一語文知識的評價。因為，學生在這個過程中所獲取的只是名詞概念。“借景抒情”這一方法類別所蘊含的“內在秩序”并未被學生所感受并理解。學生只有進入關于“借景抒情”的學習情境，把景物描寫與自身情感體驗相聯結，發現景與情之間的內在關聯，學生才算是真實地習得。

得到發現，這是融入情境的基本表現。在歸納出一組詞語存在的內在規律后，能觸類旁通，在頭腦中及時提取與之相似結構的詞語：讀到老舍的《草原》這篇課文，聯想到老舍的《貓》等其他作品，發現老舍樸素自然的寫作風格;從《軍神》一文中“一塊會說話的鋼板”，發現藝術形象與原本對象之間的差異，從而真正認識藝術形象。一次次的發現，學生之間觸摸到形式與內容、文本與作者、文本與讀者等之間的聯系，獲得真正的言語意義。

2.形成組塊。改變線性的學習方式，以組塊的形式進行學習，這是語文聯結性學習的又一表征。“塊”的學習，因知識內在聯系的緊密性與結構化，更易建立言與意的聯結，促使言語智慧的實踐轉化。

教學S版二下《晏子勸齊王》一文時，可以把開頭與結尾兩個段落中的短語重組，進行短語組塊教學。

（1）很久沒下一滴雨、河水干了、莊稼枯黃了;

（2）井水灌溉、莊稼慢慢變青了、百姓不再餓肚子了。

在上述“塊”中，以朗讀、體悟、比較等方式，整合成一個綜合的語文實踐活動。第一，正確把握重音，讀出對詞語、短語的理解。第二，發現每組短語之間內在的邏輯聯系。第三，發現兩組短語之間的關系。

對一個人來說，聯結的能力是與生俱來的，就如巴甫洛夫的條件反射理論所隱含的聯結原理。但是，這種先天的聯結方法比較簡單。兩個語言材料之間的聯系是事實存在的。但，不具備聯結能力的人，卻難以發現或者只能發現其中單一的聯系;具備較強聯結能力的人，則能建構兩者之間多維度、多層次的聯系，從而獲得更為豐富的言語意義。聯結，是可學習的。如何讓學生去學習聯結？組塊是一種行之有效的策略。組塊，使原本紛繁的內容變得簡單明了，言語形式與言語內容之間的關系得到清晰的揭示。

3.語言交際。不管是口頭的言說，還是書面的表達，都為語言交際。這是廣泛意義的概念理解。不同的寫作目的，構成了不同的語言交際意圖。每一種特定的語言表達方式或語言結構，都具有獨特的語言交際功能。掌握語言現象背后的語言規則，把握語言在傳達信息時候所產生的“如何傳達信息”的信息，能使學生更好地理解與把握語言交際的各種命題。

發現與建構語言交際意圖下語言與語言之間多維度、多層次的聯結，掌握語言規則，這是至關重要的。但是，語言的規則和語文的知識還需在新的語言交際情境中加以運用，才能化知為能，轉知成智。蘇教版六上《三打白骨精》一文，學生以比較的閱讀方法，異中求同，同中求異，使得孫悟空的形象更為豐滿。學生把比較這一閱讀方法運用到新的課文學習中去。

從一定角度來說，語文學習的過程，就是學生建構自己心理詞典的過程。普通心理學提出：心理詞典是指保存在人腦中的一部詞典，它存儲了大量的詞條，每個詞條又包含詞的寫法、語音以及詞義等各種信息。在聯結性學習中，學生獲取語言交際的內在規則，并把規則運用于新的語言交際情境。于是，這些規則納入學生的心理詞典中。不斷豐富的心理詞典，優化了新的語言交際學習。

4.組塊破解。漢語的學習，主要準備把握字詞句篇之間的內在關聯，獲得意義理解及運用法則。但是，如果這種規則固化不變，語言的價值所向也變為單一而僵化，語言本身所蘊含的無窮意義就顯得有限了。因此，薛法根老師提出了“組塊破解”這一概念。他認為：“盡管組塊的存在能夠極大地提高人們的信息加工能力，但組塊也可能成為我們思維的障礙。”

還以蘇教版六下《夾竹桃》一文為例。

（1）聽一段話，老師念兩遍。聽完后，請你把這段話復述下來。這段話總共有四句話，要一下子記下來是有難度的。怎么記呢？一個辦法：邊聽邊速記關鍵詞。

（2）（學生復述。）你記了哪些詞？

（3）（出示這段話。幾位同學速記下的關鍵詞基本相同。）請你讀讀這些詞，能不能發現這些詞語之間的聯系？

組內詞語基本一一相對;每組詞語之間具有緊密的聯系，先說兩盆夾竹桃，一盆紅色一盆白色，再根據紅色和白色聯想到火與雪，再從火與雪聯想到火上有雪，雪上有火，兩者融洽地開在一起，最后覺得這景象十分奇妙有趣。

在作者眼里，紅色的花與白色的花開在一起，是那么奇妙。這是我們經常的理解。但是，這種理解與學生內在的情感體驗是無法建立聯結的。為什么紅色的花與白色的花在作者筆下就變得奇妙呢？為什么我們也寫這兩種顏色的花就沒有那樣獨特的奇妙感呢？在以上的教學案例中，學生在發現詞與詞之間一一相對的聯系后，又發現句與句之間的聯系。打破了原有的表面認識，獲得獨特的個性化的閱讀體驗，是閱讀教學的價值所在。

組塊破解，打破常規，是一種創造性的閱讀，也是更高層次的語文聯結性學習表征。它使學生的語文學習與自身的日常生活、自我的各種心理要素有了更緊密的聯結。當然，原本的組塊所隱含的關系越緊密，破解的難度也越大。但是，學習破解，能使學生獲得更深層次的閱讀體驗與學習收獲。

語文聯結性學習遵循漢語的內在聯結方式，遵循學生語文學習的內在規律，讓學生建構“學的內在秩序”，促進學生的閱讀能力向更深處發展，從而提升整體的語文素養。

注：本文獲2014年江蘇省“教海探航”征文競賽特等獎，有刪改。