留學生使用“多”和“幾”的偏誤及其教學方法的研究

靳超洋

【摘要】漢語概數是漢語稱數法中比較常用的表達法，其中概數詞“多”和“幾”在漢語中的使用頻率較高，并且運用起來有一定的復雜性，遂成為對外漢語教學的重點和難點。由于留學生缺乏對這一類詞的認識，在學習的過程中會產生偏誤。

【關鍵詞】概數詞;多;幾;偏誤分析

在漢語作為第二外語教學中，概數詞一向是留學生難以掌握的知識點。“多”和“幾” 作為概數的教學是對外漢語教學中的重點和難點。事實上，“多”和“幾”是不能獨立使用來表示概數的，它們必須依附于具體的量詞、數詞來反映不太確定的區間范圍。

一、留學生使用“多、幾”的偏誤

偏誤分析是對學習者在第二語言習得過程中所產生的偏誤進行系統的分析，研究其來源，解釋學習者的中介語體系，從而了解第二語言習得的過程和規律。常見的偏誤有：

1錯序

錯序偏誤是屬于結構系統上的偏誤，錯序是指由于句中的某一個或者某幾個成分錯放了位置造成的。錯序是一種常見的偏誤形式，留學生在“多”與“幾”的概數習得過程中常常會將句子成分顛倒，影響句義的表達，有時也會造成歧義。具體的錯序偏誤有：

“多”與數詞、量詞結合時的位置當用“多”表示概數且前面的數詞為整數，量詞為度量單位是一般有兩個位置，例如“一斤多”、“十多斤”。留學生常常對此感到疑惑，不明白什么時候“多”放在量詞何時放在量詞前，于是就有了以下的錯誤：

例1? *大衛兩百厘米多高。（正答：大衛兩百多厘米高。）

例2? *山本買了七多斤蘋果。（正答：山本買了七斤多蘋果。）

例1的數詞是整數而且是十的倍數，這時“多”要放在量詞前面，這個規則可以表示為“數詞+“多”+量詞+（名）”。但是例2不能套用上面的公式，因為這個句子中的數詞發生了變化，不是十的倍數，只是一般的整數，這時“多”的位置也會發生相應的變化，位置應在量詞之后，即“數詞+量詞+“多”+（名）”。在這種情況中間，我們要求量詞也必須可以分割，并且這些量詞有下級單位。例如：“斤”的下級單位有“兩”，“塊”有下級單位“角”、“分”，具體的偏誤我們在后面還會說到。

“幾”與數詞、量詞結合時的位置與上文中“多”的情況類似，在處理“幾”在同數詞、量詞結合時的位置上，留學生也會出現以下的偏誤，如：

例3 *我跟同學去看電影幾個一起。（正答：我跟幾個同學一起去看電影。）

例3中的“幾個”作“同學”的定語，與留學生的母語不同，漢語中表示概數的詞組要放在名詞前作定語，具體的造成偏誤的原因我們將會在后面的論述中說到。

2、誤加

誤加是指在某些語法形式中，一般情形下要使用某個成分，可是當某些形式發生了變化，這些成分又不一定能使用，這時候，留學生就會出現偏誤，表現為概數詞重復疊加。如：例4 *這篇課文超過五百多個字。（正答：這篇課文超過五百個字。/這篇課文五百多個字。）“超過五百字”和“五百多個字”都是五百字以上的意思，“超過”和“多”疊加在一起，表意重復。

3、誤代

魯健驥先生認為，所謂“誤代”是指學習者在兩個或者幾個意義、形式相近、用法不同等原因造成的張冠李戴的現象。“誤代”現象主要有一下兩種情況：

“多”的誤代? 錯句例如：例6? *我家有一多輛車。（正答：我家有一輛車。）

例6中“一輛車”不可分割，表述的一定要是整數，加上“多”之后就有了余數，一輛車是一個整體，沒有余數，此時的“多”作為概數詞就有些贅余。在以上的例子中涉及到的數詞都是一般的整數，當數詞是整數時，上文提到的公式應該是“整數+量詞+多+名”，但是我們說，這里的量詞要有下一級單位并且名詞必須可以切分時，句子才是正確的。

“幾”的誤代? 錯句例如：例7 *教室里有十幾個人？（正答：教室里有十幾個人。此時的“幾”讀輕聲）

當讀輕聲時則表示不超過十的概數。留學生在漢語習得過程中先學習了“幾”作為疑問代詞的用法，在“幾”作概數詞的學習過程中容易受到之前的影響，不理解“幾”的語法意義，造成偏誤。“幾”不同的讀音決定了其不同的詞性和語法功能，故我們將上述這種誤代歸類為詞性辨別不清造成的誤代。

4、遺漏

遺漏是指學習者在句子中或者詞語中遺漏某一個或幾個成分產生的偏誤。例如：

例8*今天我買了十多蘋果。（正答：今天我買了十多個蘋果。）

例8在學生的習作中經常出現，常常表現為“多”和“幾”作為概數在使用過程中的遺漏。我們認為，由于“多”和“幾”的位置學生很難掌握，而這又影響了后面量詞的使用，學生在使用概數的時候會表現為量詞的遺漏，這是由“多”引起的，所以我們將其歸為“多”的偏誤。

二、探討“多”與“幾”的教學方法和策略

1、習得者方面

每個二語習得者都會受到母語負遷移的影響，學習者要做的不是將母語徹底有意識地忽略，而是應該正確利用母語來實現母語正遷移的最大化。這樣一來把相關的新知識和舊知識進行對比，有助于準確把握新知識。收集自己平時所犯的錯誤，將其同正確答案進行對比，找到易錯點，盡量避免母語的負遷移。

2、教師方面

事實證明，傳統的教學方法在漢語作為第二外語教學的課堂上行不通，身為對外漢語教師，我們有責任創造一個輕松活躍的課堂氛圍和機動靈活的教學方式。概數詞與數字形影不離，那么我們在課堂上就可以利用簡單的數學知識展開部分課程，在概數詞“多”的教學中，我們可以簡化成下面的講解：

數量+多+量詞+n/adj

數量+量詞+多+n/adj（度量單位、時間量詞）

數量+多+位數詞（億/萬）+量詞+n

其次，在具體的“多”和“幾”作為概數教學中教學內容都是多義語素，因此教學中要幫助學習者區分不同語素義。下面就“多”和“幾”的教學方法提出以下具體的建議：

在語言情境中聯想? 語言有一定相關性，留學生把漢語作為自己的第二語言來學習使用的。“多”和“幾”這樣的概數詞雖不如一般詞和某些基本詞在生活實際中出現得多，但運用范圍還是很廣的。例如老師可以這樣設置情景：

“這十多個詞語大家認識嗎？”

“老師有幾個問題想問大家。”

這樣引導將其中的“十多個”“幾個問題”替換成“十幾個”“好多個”這樣的過程里，學生會明白在具體的語境中轉換詞。

實物教學法 實物教學是最直觀最容易被學生接受和理解的教學法。在課堂教學實踐中，老師可以根據課程實際情況，提前準備與課堂教學相關實物，讓學生根據所學的知識造句進行表達，以加深對“多”和“幾”的使用環境的印象。另外，還可以運用填有數詞量詞的卡片來讓學生掌握數詞量詞與概數詞的搭配使用情況，進一步區分這兩個詞。

本文在前人研究的基礎之上，對“多”與“幾”作為概數的教學方法和策略方面的進行了研究，本文的重點在于對留學生在運用“多”和“幾”時的偏誤分析，力求全面完整就此提出教學意見，希望本文能夠有益于對外漢語課堂教學，對留學生在概數詞“多”與“幾”的學習提供一些微薄的幫助。

參考文獻：

[1]劉詢.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2000