構(gòu)建“后人文主義精神”

【摘要】《權(quán)力中的知識(shí)分子》是美國(guó)著名思想家保羅·鮑威的力作，書(shū)中指出形而上學(xué)直接導(dǎo)致現(xiàn)實(shí)社會(huì)中鮮活的生命個(gè)體受制于虛幻、抽象的理念世界，拘泥于過(guò)往的僵化經(jīng)驗(yàn)，致使人類(lèi)創(chuàng)造力被扼殺在萌芽狀態(tài)。構(gòu)建“后人文主義精神”可以使知識(shí)重新?lián)碛袣v史維度，讓一度黯淡的人類(lèi)文明重現(xiàn)異彩。

【關(guān)鍵詞】保羅·鮑威;后人文主義;去中心化;知識(shí)分子

【作者單位】鄭宇，樂(lè)山師范學(xué)院。

【基金項(xiàng)目】四川省教育廳項(xiàng)目成果，項(xiàng)目編號(hào)： SXJZX2013-013;樂(lè)山師范學(xué)院科研項(xiàng)目成果，項(xiàng)目編號(hào)：S1270。

保羅·鮑威（Paul A. Bove）是美國(guó)當(dāng)代著名的文化評(píng)論家，長(zhǎng)期擔(dān)任國(guó)際理論期刊《邊界2》主編。鮑威在《權(quán)力中的知識(shí)分子》一書(shū)中深刻剖析了人文主義思想對(duì)現(xiàn)代文明進(jìn)程的嚴(yán)重桎梏，指出人文主義普遍追求一種平衡、和諧的體驗(yàn)，致力于實(shí)現(xiàn)個(gè)體的標(biāo)準(zhǔn)化。基于“存在——神——邏輯”的思維模式，人文主義將抽象的理念、上帝、精神等確立為教育的終極目標(biāo)，在追尋永恒與超驗(yàn)的前提下，邏輯推理成為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的主要途徑。然而，形而上的教育方法直接導(dǎo)致了現(xiàn)實(shí)社會(huì)中鮮活的生命個(gè)體受制于虛幻、抽象的理念世界，拘泥于過(guò)往的僵化經(jīng)驗(yàn)而裹足不前，導(dǎo)致促進(jìn)人類(lèi)社會(huì)前進(jìn)的重要元素——?jiǎng)?chuàng)造力被扼殺在萌芽狀態(tài)。因此，只有通過(guò)積極構(gòu)建“后人文主義”使現(xiàn)代社會(huì)掙脫被“空間化”的泥潭，人類(lèi)文明才能獲得持續(xù)、健康的發(fā)展。

一、解構(gòu)“大師”權(quán)威

鮑威在著作中對(duì)孔子、查理茲、奧爾巴赫等思想家進(jìn)行了批判性解讀，深刻剖析了知識(shí)分子在權(quán)力話語(yǔ)體系中的作用與局限，表示深陷“邏各斯漩渦”的人文主義已不幸淪為輸送二元對(duì)立觀念的工具。作者首先從權(quán)力角度解讀了龐德筆下孔子的“大師”形象，將其視為人文主義話語(yǔ)結(jié)構(gòu)中典型的修正論者，指出大師和過(guò)往的歷史之間存在著一條恒久的紐帶，通過(guò)自己的霸權(quán)地位不斷向當(dāng)下傳遞“過(guò)去”的影響。《論語(yǔ)》中的子路、冉有、曾皙、公西華等弟子紛紛表示希望在某一特定領(lǐng)域建立自己的權(quán)威，滿足“成名”的愿望。但在鮑威眼中，無(wú)論是子路“整飭邊防，加強(qiáng)軍事防御”，還是冉有“改善民生，使一地更富足”，或公西華“奉行禮儀，完善宗廟制度”，本質(zhì)上都是對(duì)孔子“成名論”的變形喻說(shuō)。年輕學(xué)子們?cè)噲D通過(guò)自身努力與前輩抗衡，因?yàn)榍拜叺臋?quán)威地位恰恰就是青年人在成名道路上難以逾越的障礙。但具有反諷意味的是，他們又不約而同地期待獲得孔子對(duì)自己想法的贊許。對(duì)此悖論現(xiàn)象，鮑威一針見(jiàn)血地指出問(wèn)題的癥結(jié)，在邏各斯中心主義體制下，年輕人只有做好大師的繼承者，認(rèn)真履行前輩賦予的職責(zé)，才有可能獲得成功，這是人文主義話語(yǔ)制定的游戲規(guī)則。一言以蔽之，知識(shí)分子為了建立自己的權(quán)威和優(yōu)先地位，通過(guò)修正主義行動(dòng)復(fù)制著他們渴望超越的王朝模式。正是在不斷復(fù)制權(quán)力的過(guò)程中，邏各斯中心主義得到了繁衍與重生。

面對(duì)弟子的諸多喻說(shuō)，孔子只是微笑不語(yǔ)，拒絕評(píng)論高低。鮑威認(rèn)為后者試圖建立一種“非競(jìng)爭(zhēng)性的權(quán)威”，這是一種避免因具體的喻說(shuō)占據(jù)統(tǒng)治地位而引發(fā)惡性競(jìng)爭(zhēng)甚至暴行的權(quán)威。這無(wú)疑是人文主義更高層次的體現(xiàn)。孔子提倡的“德”之價(jià)值體系避免了低層次的惡性競(jìng)爭(zhēng)，在改頭換面之后一躍成為新的權(quán)威，贏得廣泛的支持與擁護(hù)。但權(quán)威的建立是以消滅差異為代價(jià)的，任何變體都無(wú)法逃脫這一宿命，后文中查理茲、奧爾巴赫等人的思想理論亦不例外。美國(guó)后人文主義運(yùn)動(dòng)的積極推動(dòng)者，威廉·斯潘諾斯曾表示，人文主義并非如其自詡的那樣，是一種“無(wú)偏見(jiàn)、客觀公正”的探究模式，它的話語(yǔ)實(shí)踐始終圍繞著邏各斯中心展開(kāi)，力圖從全景角度使“存在”空間化和框架化。人文主義憑借自身在占據(jù)主導(dǎo)地位的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和政治權(quán)力結(jié)構(gòu)中的合法性，試圖按自己的想象重新打造一個(gè)原初世界。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，它設(shè)法同化并限制種種“非正常”的異端思想，使不斷涌現(xiàn)的差異在霸權(quán)力量的強(qiáng)大威懾下，還原為受其奴役、驅(qū)使的對(duì)象。盡管諸多有識(shí)之士對(duì)人文主義的這一弊端嚴(yán)厲譴責(zé)，但此類(lèi)新型的邏各斯中心主義從未放棄追求所謂普世性和超歷史的真理，并且使高等教育險(xiǎn)些成為現(xiàn)代規(guī)訓(xùn)制度的服務(wù)機(jī)器。

在與二元邏輯對(duì)應(yīng)的教育體系內(nèi)，大師或教授儼然就是人類(lèi)知識(shí)的偉大“承載者”，享有無(wú)上的榮譽(yù)與特權(quán)。他們猶如神學(xué)時(shí)代的圣經(jīng)闡釋者，既是經(jīng)典書(shū)籍的監(jiān)護(hù)人，肩負(fù)著維護(hù)傳統(tǒng)文化的正統(tǒng)地位，使之不受侵犯的責(zé)任;又是人類(lèi)一般知識(shí)的傳播者。西方教育長(zhǎng)期以來(lái)深受“回憶性文化”的制約，把對(duì)新知識(shí)的馴化設(shè)定為孜孜以求的目標(biāo)。受形而上思想制約的教授容易以一種絕對(duì)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)約束年輕人，他們的責(zé)任就是將“蒙昧”狀態(tài)下的學(xué)生再次帶回人類(lèi)的原初世界，使其重返迷失的心靈家園。然而，當(dāng)視野再次轉(zhuǎn)向人文主義教育時(shí)，我們赫然發(fā)現(xiàn)隨著工業(yè)社會(huì)的迅猛發(fā)展，人文主義在一定程度上開(kāi)始淪為現(xiàn)代社會(huì)的意識(shí)形態(tài)工具，屈從于邏各斯中心主義，對(duì)周?chē)漠惣褐暢涠宦劊髨D將擁有蓬勃生命力的“差異”元素扼殺在搖籃之中。

二、走向“去中心化”

《權(quán)力中的知識(shí)分子》從比較客觀的視角論述了批判性人文主義理論體系，文中對(duì)大師至上權(quán)威的質(zhì)疑有利于當(dāng)代高等教育的健康發(fā)展。我們注意到，人文主義在致力于規(guī)訓(xùn)勢(shì)力的無(wú)限延伸中，逐漸使學(xué)生淪為單一的“讀者”，喪失探索未知的主動(dòng)性;在此過(guò)程中，教師的神圣地位得到彰顯與捍衛(wèi)。老師和學(xué)生之間呈現(xiàn)“施”與“受”的垂直關(guān)系，從學(xué)科設(shè)置、授課內(nèi)容到實(shí)施途徑皆嚴(yán)格遵循既定的方針路線，以維護(hù)邏各斯中心主義至高無(wú)上的權(quán)威為宗旨，不允許任何威脅其地位的異己行徑。學(xué)生只能被動(dòng)地從書(shū)本上汲取“精神養(yǎng)料”，絲毫質(zhì)疑都會(huì)被視為離經(jīng)叛道，受到主流社會(huì)的詰難與壓制，最后被迫陷入沉默。但長(zhǎng)此以往，推動(dòng)人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的核心要素——?jiǎng)?chuàng)造力必定遭受重創(chuàng)。鮑威十分清楚人文主義教育體制存在的嚴(yán)重隱患，希望用一種“去中心化”模式來(lái)加以改進(jìn)。

“去中心化”教學(xué)模式具備平等對(duì)話、共同構(gòu)建的重要特征，尤其注重學(xué)生的個(gè)體感知和親身體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活之間的聯(lián)系，鼓勵(lì)學(xué)生大膽探索。師生之間經(jīng)常會(huì)發(fā)生角色轉(zhuǎn)變，雙方相互啟發(fā)，共同建構(gòu)新的知識(shí)統(tǒng)一體。依據(jù)新的教育模式，學(xué)生不再是馴順的聽(tīng)眾，全盤(pán)照收而缺乏獨(dú)立見(jiàn)解;反之，他們?cè)谂c教師的平等對(duì)話中成長(zhǎng)為具有批判性思維的研究者。在全新的教育模式下，課程內(nèi)容不再是傳統(tǒng)知識(shí)的簡(jiǎn)單載體，而是師生共同探尋特定歷史語(yǔ)境下的具體知識(shí)，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程。 課程內(nèi)容絕非固定不變， 它需要在探索新知的歷程中不斷獲得充實(shí)與完善。換言之，知識(shí)被賦予了歷史維度，必須接受時(shí)間的考驗(yàn)，在實(shí)踐中檢驗(yàn)真?zhèn)巍！罢n程實(shí)施”是師生共同探求知識(shí)的過(guò)程，教師不再作為知識(shí)權(quán)威的代言人實(shí)施對(duì)各教學(xué)環(huán)節(jié)的全面掌控，而是更多地以指導(dǎo)者或協(xié)調(diào)員的身份出現(xiàn)，促進(jìn)課堂教學(xué)的有效進(jìn)行。總之，“權(quán)威”必須讓位于自由的學(xué)術(shù)研究，老師和學(xué)生在這一歷程中承擔(dān)起各自的責(zé)任，相互教導(dǎo)，各有所長(zhǎng)。

鮑威認(rèn)為當(dāng)下的高等教育趨向于后人文主義化，即師生對(duì)話中涉及的知識(shí)不再具有普遍性與永久性，僅僅是一種現(xiàn)世真理和差異性知識(shí)，并在某種程度上被賦予革命性與顛覆性。曾經(jīng)與“成熟”處于對(duì)立面的“幼稚”或“年輕”將成為擁有蓬勃生命力的“他者”。“去中心化”教育理念強(qiáng)調(diào)從單調(diào)沉悶的知識(shí)積累走向充滿活力的知識(shí)創(chuàng)新，以寬廣的胸懷接納各種異己之聲，承認(rèn)價(jià)值觀的多元性，在觀念的激烈撞擊中尋求理解與融合。后人文主義語(yǔ)境下，“差異”相對(duì)于“同一”無(wú)疑具有本體地位的優(yōu)越性。貼有“思想成熟”標(biāo)簽的老師一改過(guò)去的矜持，主動(dòng)降低個(gè)人姿態(tài)，積極與“稚嫩無(wú)知”的學(xué)生進(jìn)行交流互動(dòng)，充實(shí)、更新自身的知識(shí)體系。與此同時(shí)，擁有強(qiáng)烈批判意識(shí)的學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中獲得的各項(xiàng)知識(shí)不斷上升到理論高度，服務(wù)于人類(lèi)社會(huì)的健康發(fā)展，真理由此具備了修整性和創(chuàng)造性。

拘泥于邏各斯中心主義的人文主義嚴(yán)重桎梏現(xiàn)代社會(huì)的健康發(fā)展，人類(lèi)創(chuàng)造力注定在盲目追尋“整體性”與“同一性”的過(guò)程中慢慢消亡;不僅如此，培養(yǎng)對(duì)象的個(gè)性色彩在人文主義“整齊、劃一”的標(biāo)準(zhǔn)中亦難逃脫湮滅的命運(yùn)。鮑威對(duì)人文主義體系下知識(shí)分子、權(quán)力和話語(yǔ)三者關(guān)系的論證剖析，成功解構(gòu)了隱藏在人文主義面紗下神秘的金字塔結(jié)構(gòu)和全景監(jiān)控機(jī)制。“后人文主義精神”的積極構(gòu)建則可以使現(xiàn)代社會(huì)掙脫被“空間化”的厄運(yùn)，讓一度黯淡的人類(lèi)文明重現(xiàn)異彩。

[1] [法]米歇爾·福柯著. 規(guī)訓(xùn)與懲罰[M]. 劉北成，楊遠(yuǎn)嬰，譯. 北京：三聯(lián)書(shū)店，2007.

[2][美]威廉·斯潘諾斯著. 教育的終結(jié)[M]. 王成兵等，譯. 南京：江蘇人民出版社，2006.

[3][美]保羅·鮑威編. 向權(quán)力說(shuō)真話[M]. 王麗亞，王逢振，譯. 北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2003.