學前幼兒早期侵入式雙語教育研究概況

王麗珍

【摘要】學前兒童英語教育研究的現狀，主要包括可行性的探討、實踐性的研究和理論性研究等三方面。在可行性方面的探討中，贊成派與反對派各抒見己，但目前已趨于達成一定的共識，即有條件的地方應該開展教育與研究。在實踐性研究方面的初獲成果，主要體現在學前兒童英語教育教材建設和教學模式的建構上，已有相關的文獻報告，但同時也存在不少待進一步研究的問題。關于學前兒童英語教育的理論性研究方面尚屬較薄弱。

【關鍵詞】學前英語教育 可行性研究 實踐性研究 理論性研究

近年來，維果茨基的社會文化歷史觀在幼兒發展領域受到越來越多的關注和認可。他認為語言在幼兒認知發展的過程中起著非常重要的作用，語言能力的獲得是幼兒成長中最重要的成就。語言符號系統包含了人類無數的語言情景圖式化和形式化的成果，幼兒在社會交流中習得語言符號，實際也“繼承”了這些成果。幼兒具有意圖解讀和文化學習這些人類所特有的社會認知技能，這些技能是幼兒獲得語言的基礎，語言獲得過程是個體認知發展和社會文化歷史過程的統一。有關人類學習母語的研究表明，幼兒正處在語言發展的關鍵期，特別是語音發展的關鍵期。在敏感期以后，人類獲得語言的能力隨著年齡的增長而削弱。第二語言的獲得同樣存在著關鍵期。幼兒在關鍵期母語學得最好，而且學習別的語言要比成人學習新語言付出的努力要少得多。在這個時期學習多種語言的幼兒可以把這些語言說得與母語一樣好。在敏感期，兒童的語言技能如能得到良好的發展，日后他們就會成為有效率的思想者、演講者、讀者和作者。

幼兒語言學習的最佳方式是習得，習得是一種自然的學習方式。學習者在有意義的交際中，通過對語言的理解和使用，自然獲得第二語言。幼兒能夠輕松、愉快地學習第二語言，不需要母語作中介。語言學的研究成果顯示，有效地語言學習應當以互動的方式進行。語言交流對于語言學習來說是非常重要的，因為人們流利的說話能力不是從直接教授和句法形式的訓練中獲得的，而是在有意義的互動交流活動中自然習得的。

隨著我國改革開放政策的實行和經濟的迅速發展，我們與國外交往的機會日益增多。掌握一門外語既是社會發展的需要，也是絕大多數受教育者自身的必然要求和愿望，所以，英語教學受到了越來越多的關注。幼兒發展的各學科研究成果表明，幼兒發展存在關鍵期，事半功倍地學習英語是十分值得研究的問題。（Immersion）英語指用英語作為教學語言的外語教學模式，即學習者在正規教育環境中的全部或部分時間被“浸泡”在英語環境中，教師只用英語面對幼兒，英語不僅是教學的內容，也是教學和學習的工具，根據“浸入”時間的長短，浸入式教學可以分為完全浸入式、半浸入式等；根據“浸入”的早晚，可以分為早起浸入式、中期浸入式、晚期浸入式等。

自20世紀60年代加拿大法語浸入式開始實施并取得顯著成效以來，世界其它國家也不同程度地借鑒了加拿大的法語浸入式。匈牙利1989年進行了英語浸入式實驗；澳大利亞進行了法語、日語、漢語以及印度尼西亞語的浸入式實驗。美國近年來開始對朝鮮語、俄語和日語進行浸入式教學。據美國國家應用語言學學會1995年統計，美國全國共有26個州和地區近290所學校開設有浸入式教育學科。荷蘭、新加坡、南非等國也都有不同類型的第二語言浸入式教學的嘗試，而且規模不斷擴大。在亞洲，新加坡、日本、韓國也引入了英語浸入式。日本于1992年4月在KatohGakuen學校首次進行英語浸入式課程，1994年延伸到幼兒園階段，1998年到中學階段。2000年11月，Katoh學校的英語浸入式項目因其在日本教育方面做出的“獨一無二”的貢獻被日本大學教師教育協會授予特別獎。”在韓國，越來越多的學校在進行英語浸入式教學。在一些學校，英語不再是一門科目，而是作為工具在其它科目如數學、社會科學、理科中學習。

兒童英語浸入式實驗研究發現，中國兒童第二語言學習和發展主要取決于以下幾個方面：（1）全英語環境的創設；（2）具有挑戰性的課程；（3）教師的期望和師生，生生的合作與互動交流。迄今為止，全國已有西安、北京、廣州、蘭州、深圳、上海等多個城市的中、小、幼各級各類浸入式實驗園/校。英語浸入式實驗規模在擴大，實驗的成果也在不斷涌現，建構了英語浸入式課程體系，編寫出了系統的教材，培養和造就了一批經驗豐富的英語浸入式教師，各學段的英語浸入式教學取得了良好的效果。魏微（2004）在《英語浸入式教學初探》一文中，談論了我國推行英語浸入式教學的現實背景，基本現狀，存在的問題及解決的辦法。方俊明（2001），仇紅（2003）分別撰文探討了兒童英語浸入式教學與認知發展，認為存在兩種不同的語言學習途徑——習得和學得；雙語學習會促進認知的發展。他們認為，浸入式教學是符合中國國情的英語教學新路，有利于培養出適合21世紀社會發展需要的雙語人才。方俊明認為，影響雙語學習的因素是多方面的，如語種，年齡，社會，語言環境，動機水平，性格特征等。趙微、劉華、王健、楊黎明、余珍有、雒蘊平等人分別從宏觀、微觀多角度對浸入式理論進行了闡述。高小妹（2004）通過對3種兒章第二語言教學模式——學科英語、“全英語課堂”、“浸入式”——的比較研究發現，在20分鐘教學活動時間內，浸入式教師語言輸入量最大（256句），“全英語課堂”教師居中（169句），學科英語教師最小（116句）；浸入式教師呼叫兒童姓名最多，課堂指令性用語最少；浸入式中課堂教學中兒童單獨回答問題的次數多于集體回答的次數，這和另兩種模式明顯不同；浸入式中的兒童語言運用質量高于另外兩種模式。

目前幼兒園的雙語教育良莠不齊，而家長對幼兒學英語的熱情之高，不得不讓我們冷靜思考：既然幼兒園雙語教育已經在如火如荼地開展是不得不面對的現實，那么，作為一名關注幼兒教育研究者，如何在現有的雙語教育中，發現問題，總結經驗，尋找出一種適宜幼兒學習第二語言的途徑，應是我們當前最迫切需要解決的問題。