教師教育改革視域下大學教育學院的分化統合與管理變革

程茹

摘 要：在教師教育專業化、教師培養大學化、教師教育職前職后一體化、大學和中小學伙伴合作化為主要趨勢的教師教育改革背景下，我國大學教育學院的發展出現分化，需要統合，且傳統管理模式面臨重大挑戰。一方面需要應對組織功能變化的個性挑戰，進行專業結構、課程結構、管理結構、師資結構及評價體系等組織構架和功能的全面轉型，以承擔新使命；另一方面需要適應建立現代大學制度的共性挑戰，進行管理體制和運行機制的改革，才能激發辦學活力，與基礎教育實現共振。

關鍵詞：教師教育改革；教育學院；管理變革

進入新世紀以來，我國適應國際教師教育專業化、教師培養大學化、教師教育職前職后一體化、大學與中小學校伙伴合作的發展趨勢，開啟了師范教育向教師教育的轉型，實施了一系列教師教育改革舉措，構建起靈活開放多元的教師教育新體系。

一、教師教育改革視域下大學教育學院的分化與統合

在上述教師教育改革背景下，部分綜合大學開始參與教師教育，成立教育學院；師范大學逐漸走向綜合化，彰顯教師教育特色的責任逐步讓渡到重新整合后的教育學院。同為教育學院，其功能定位卻出現較大分化。有的沿襲教師教育改革前的功能定位，主要培養教育學科專業教師和研究人員；有的則順應教師教育發展趨勢和我國三級教師培養體系經過短暫的二級過渡后迅速走向由大學培養教師的現實要求，開始直接培養中小幼教師，職前職后一體化的教師培養及其面向中小幼學校教育教學實踐的教育科學研究成為其主要的功能定位；有的則二者兼而有之。同時在大學，尤其是師范大學內部，比較廣泛地存在著教師教育相關學院設置以及教育學院內部學科專業設置較為混亂的現實狀況，還沒有適應教師教育改革的要求來整合資源，統合建立教育學院，實現教育學院的轉型。

有學者對教師教育大學化的組織結構選擇進行研究后指出，教師（教育）學院是教師教育改革視域下教育學院的基本組織形態，是其向現代大學轉型過程中建立的資源配置結構較為合理的組織結構。[1]當前以教育科學學院命名的教育學院，多是應我國校-院-系三級組織結構的建立而設立的，并不是應大學專業學院建立的邏輯而設立，更不是教師教育轉型的產物，且其因缺乏教育心理、課程與教學法、教育技術等其他相關學科基礎，難以很好地承擔中小幼教師培養、在職教師培訓、研究和服務基礎教育等教師教育改革后的新使命。而在教師教育改革視域下建立的教師（教育）學院，是在教師教育學科邏輯下，應大學教師教育專業學院的建設要求，統籌整合大學內部各類教師教育資源基礎上建立的充分發揮教師教育功能的新型教育學院。

二、教育學院教師教育轉型后的管理變革

教師教育視域下的新型教育學院在管理方面面臨兩方面重大挑戰。一方面是大學二級學院要應對的共性挑戰。現代大學制度建設已成為高校內部管理體制改革的核心及焦點問題，作為高校辦學的基本單元，在院系層面如何建立現代大學制度，增強大學基層組織的辦學活力，是現代大學制度建設的重要組成部分。另一方面是以教師教育為主要功能的新型教育學院要應對的個性挑戰。自20世紀末21世紀初期我國啟動基礎教育改革和教師教育改革以來，中小學的課程及課堂教學模式已經發生了很大變化，盡管以師范大學為代表的教師教育改革得到大力推進，但定位為教師教育功能的大學教育學院總體而言仍在原有辦學模式下運行，已經表現出對基礎教育及其教師教育改革的嚴重不適應，必須進行組織功能改造才能走出目前的辦學困境。具體來說，必須進行組織構架和功能的轉型才能應對上述個性挑戰，必須進行管理體制和運行機制的改革才能應對上述共性挑戰。

（一）新型教育學院的組織功能轉型

組織變革的運行軌跡一般是外部環境發生變化，組織功能表現出不適，提出組織調適訴求，更新理念并啟動組織改造程序，改造后的組織發生功能性變革，與變化的環境達到新的平衡，進入下一個相對穩定的組織功能運行完善周期。

進入21世紀以來，我國大學教育學院外部辦學環境至少發生三方面巨變：一是三級教師培養體制向兩級短暫過渡后迅速走向教師培養大學化，大學教育學院培養目標隨之發生變化，由原來為下一層級教師教育機構培養教育學、心理學專業教師轉變為直接為中小幼學校輸送教師；二是終結式的職前教師培養走向職前職后一體化的教師持續專業成長， 大學教育學院不僅承擔教師職前培養任務，而且擔負起教師職后培訓和專業成長的責任；三是封閉的以大學為本的教師培養模式走向開放的大學與中小學伙伴合作的教師培養模式，大學教育學院不僅要求關注師范生的學術水平和實踐能力，還要關注在職教師的專業發展以及中小幼學校的教育教學。

大學教育學院原有封閉三級教師培養體制下以大學為本的終結式職前教師培養的辦學模式顯然難以適應上述巨變。上述巨變已經引發了大學教育學院組織功能的變化，進而提出了組織結構更新的訴求，因為只有組織結構的更新才能實現組織功能更新的目標。筆者認為，當前教師教育改革視域下我國大學教育學院至少應該作出以下三方面的組織功能及其相應組織結構的調整。

1.由間接為培養教師提供教育科學支持轉變為直接面向中小學培養教師。與此功能相適應，應由過去以教育科學門類為依據劃分的教育學、心理學、教育管理學等專業結構，轉變為與不同教育層次相對應的學前教育、小學（初等）教育、中學（中等）教育等專業結構，同時成立教育&心理系，其發展重心上移到研究生層面，為與不同教育層次相對應的各專業師范生提供教育科學學科支持，并提供教育學、心理學、教育管理等課程。根據不同大學教育學院的實際條件，縱向設立教育、心理學科各類碩士、博士研究生學位授權點，提供各類教師教育高級研修課程，并開展教育科學、教師教育及基礎教育研究。橫向還可設立特殊教育、職業教育、成人教育等專業，專門為聾啞學校、職業學校、成人學校培養師資；設立教育心理、教育技術等專業，為各級各類教育機構培養心理咨詢、教育技術開發等專業人才，如圖1所示。

2.由單一的職前培養轉變為職前培養和職后培訓雙重職責。與此功能相適應，應由過去“老三門”的教育學、心理學、學科教學論的課程結構，轉變為根據不同教育層次的教學科目及教育實踐需要設置課程的課程結構。如我國幼兒園主要開設識字、畫畫、游戲等教學科目，學前教育專業則開設舞蹈、繪畫、聲樂、玩具制作等課程；小學主要開設語文、數學、英語、科學、社會、美術、音樂、體育等教學科目，小學教育專業則開設小學語文教育、小學數學教育、小學英語教育、小學科學教育、小學社會教育、小學藝術教育等課程；中學主要開設語文、數學、英語、政治、歷史、地理、物理、化學、生物、體育、音樂、美術等科目，中學教育專業則可以設置中學語文教育、中學數學教育、中學英語教育、中學政治教育、中學歷史教育、中學地理教育、中學物理教育、中學化學教育、中學生物教育、中學音樂教育、中學美術教育等專業方向。同時針對各層次教育實踐的需要，開設教育哲學、應用教育學、應用心理學、課程設計、班級管理、課外活動及校園文化建設等類課程。還可根據教師專業發展不同階段需求和教育專題，提供教師教育專業選修課程、講座課程、研修課程等豐富的課程資源。通過建立靈活、開放、動態的課程體系，滿足職前師范生和職后不同專業發展階段的教師的多重培養培訓需求。

3.由以大學為本的學術型教師教育轉向大學與中小學伙伴合作的臨床型教師教育。與此功能相適應，應由過去院長-副院長-教學科研辦公室-各系-各專業-各教研科研小組的線性科層制管理結構，轉變為立體開放的扁平狀管理結構（如圖2所示）。它與大學教育學院傳統管理構架最顯著的區別是：結構性地增加了一套橫跨大學（U）、地方教育行政部門（G）、中小幼學校（S）之間的管理體系。以美國大學教育學院與中小幼學校的PDS（Professional Development Shools）伙伴合作模式為例，其管理構架一般包括作為日常工作機構的“PDS指導委員會”（PDS Steering Committee），基于大學的“大學決策委員會”（the Campus Based Decision-Making Council），基于合作聯盟的“PDS協調委員會”（PDS Coordinating Council）。PDS指導委員會定期向大學決策委員會和PDS協調委員會報告工作。[2]U-G-S之間一般有三種典型的治理結構：聯絡員制、單一學校為主的指導委員會制、校際協調委員會制。[3]大學教育學院的縱向管理結構也發生變化，在院級管理機構統籌下，與上述U-G-S橫向管理體系相協調，各系各專業及活躍其中的多種跨學科跨專業的矩陣組織，快速靈活地對中小學和幼兒園多重、多樣的教師教育需求作出反應；教學委員會、學術委員會、院務委員會等各種委員會則根據反饋就教師教育課程、教育科學研究方向、學院重要發展事務等提出咨詢意見；學院統籌對教學、科研等辦學行為作出調整，始終保持和基礎教育需求的動態平衡。

專業結構、課程結構、管理結構的變化，帶來大學教育學院師資結構的相應變化。中小學和幼兒園優秀教師受聘承擔大學教育學院教師職前培養的課程和實習指導，教育學院原有單一學術型教師隊伍轉向“學術+臨床”的雙師型教師隊伍，提供師范生學科背景的各專業學院教師也應教師教育改革需求與教育學院保持恰當聯系，還有一些教育心理、教育技術、教育經濟與管理、社會學、統計學、政治學等學科背景專家共同參與教育學院的教學科研任務，形成學科專家（disciplinists）、通識專家（generalists）、教育學家（pedagogists）相結合的多來源多學科多類型的動態開放的師資結構[4]。上述組織功能轉型還帶來大學教師教育學院教師職責的相應變化。 大學教育學院教師不僅承擔教師職前培養任務、各類型和各層面教育問題的研究任務，而且還組成教育專家團隊進駐中小幼學校，與校方共同致力于在職教師專業成長和教育質量提高，并成為教育政策咨詢的智囊團。隨之，認可實踐知識的學術價值和變革大學教育學院教師評價標準及其評價體系的訴求將會產生。

綜上，大學教育學院適應外部辦學環境的巨變應從理念、組織定位到具體功能全面轉型。理念上要著眼于教師整個職業生涯，緊緊圍繞“怎么教”，為師范生和在職教師從職前到職后、從階段性教育到終身教育，提供不間斷的知識、技能、理念上的培養培訓和指導，服務于教師終身學習和終身發展的需要。在組織定位上大學教育學院和中小幼學校已不可分割地成為合作的共同體，中小幼學校為教師教育提供實踐基地，教師教育為中小幼學校提供優質的教師培訓。中小幼學校將生動的教學實踐經驗帶入大學，大學為中小幼學校發展提供理論和技術支持，雙方在平等合作的過程中取長補短，在協同合作中實現教師教育和中小幼教育的創新。對于整個教師職業生涯來講，所提供的任何階段的教育和培訓都是同樣重要的，因此大學教育學院培養本科生與培養研究生并重，職前培養與職后培訓并重，研究宏觀教育課題、一般教育理論與地方性教育問題及一線教育情境性問題并重，它將成為培養新教師的搖籃、在職教師的充電站、基礎教育改革的引領者和各種教育服務的軸心。

（二）新型教育學院的體制機制改革

大學教育學院不僅要適應教師教育改革需要來進行組織功能改造，而且必須得到相應的體制機制保障，才能激活學院這一高校辦學的基本單元，激發出大學基層組織的辦學活力，從而使上述組織調適真正發揮作用，與基礎教育實現共振。這也是在學院層面建立現代大學制度的現實要求。

1.管理體制改革

首先是給學院更多辦學自主權，建立校、院兩級管理模式。當今大學與社會的聯系愈加緊密，大學的管理責任和管理重心應側重科學規劃和宏觀管理，尤其是校外資源的統籌利用，為學校整體發展營造良好外部環境。大學的領導作用主要體現在統攬全局、科學決策、組織指揮和政策調控等方面。而師資、學科、專業、學術、學生等具體事務的管理，則應更多放權給學院。學院是教學、科研和服務社會的主體實施單位，增強學院辦學自主性，有利于提高學院的應變能力，從容應對復雜多變的辦學環境，第一時間對中小幼教育及其教師專業發展需求作出師資、課程、研究及教育服務等方面的靈活調適。

其次是按照學術組織的要求進行院內管理，實現政治權力、行政權力、學術權力的耦合。學科是大學組織的基本單元，這就奠定了大學尤其是學院學術組織的根本屬性。我國大學學院管理是典型的行政權力主導模式，政治權力往往與行政權力交織在一起，導致學術權力被弱化，從而背離了其學術組織的基本屬性，因此必須建立以學術權力為主導，并與行政權力、政治權力有機耦合的學院內部管理體制[5]。學院層面的學術權力一般是通過教授委員會這個平臺來行使的。通常教授委員會是作為學術決策和學院咨詢的機構，決策對象是與學術發展直接相關的事務，如學科建設、專業建設、師資隊伍建設、實驗室建設、職稱評定和教師聘任等，也就是所謂的“教授治學”。但僅僅將教授委員會作為學院管理體制內的一種學術體制是遠遠不夠的，它應成為學院內部治理結構中一個獨立的權力主體，過渡到所謂的“教授治院”，從咨詢走向決策。這樣，以學院黨委為代表的政治權力發揮了政治核心和保證監督作用，以院長為代表的行政權力則負責實施日常管理，重大事務提交以教授委員會為平臺的學術權力通過，既體現了學院學術組織的屬性，又較好地解決了學院管理中決策、執行、監督的相互制約協調的問題，更形成了政治權力、學術權力和行政權力三者的有機耦合。

2.領導體制與決策機制

大學學院一級的領導體制和決策機制迄今為止還沒有明確界定。學院的領導體制，既不是分黨委領導下的院長負責制，也不是院長負責制，當前比較統一的認識是“集體領導、民主決策、分工負責、統籌協調”的領導決策機制。集體領導、民主決策的內涵，是指凡涉及學院改革和發展中的重大問題和重要事項，都要按照民主集中制的原則，由學院黨政聯席會議集體討論決定。分工負責、統籌協調的內涵，是指根據黨、政、學的不同組織屬性，分工負責、統籌協調、形成合力。在實施領導和進行決策過程中，既要充分發揮教授委員會為代表的學術組織的作用，也要切實保證以教職工（代表）大會為主要平臺的師生對學院事務的知情權、參與權、建議權和監督權。學院內部政治、行政、學術三大權力主體各安其位，既能對前述大學教育學院辦學環境的巨大變化作出及時靈活反應，又符合高等教育辦學規律和契合學術組織的根本屬性。這種領導體制和決策機制能夠較好地實現學院黨、政、學三種權力的耦合，但必須在依法治院前提下、在學院章程和各類制度框架內運行。

3.管理模式和管理博弈

與學院學術組織的根本屬性相適應，管理體制上應抑制行政權力的過度膨脹并還權于學術，管理模式上應與學術人員這一管理對象相對應，采用諸如“Y理論”“Z理論”模式。道格拉斯·麥格雷戈在《企業中人的方面》中指出，控制并非是指揮行為的好方法。傳統“X理論”是指揮和控制的管理哲學——不管它是嚴厲的還是溫和的——已經不適用于激勵，尤其按照馬斯洛需求層次理論，對那些處于社會和自我需要等較高層級的管理對象進行激勵時，指揮和控制基本不起作用。而“Y理論”則側重依靠自我控制和自我引導，倡導一種創造機會、釋放潛力、消除障礙、鼓勵成長、提供指導的管理模式，將個人目標與組織目標相結合，也即彼得·德魯克所謂的“目標管理”。威廉·大內提出的“Z理論”，強調管理中的文化特性，主要由信任、微妙性和親密性組成，主張以坦白、開放、溝通作為基本原則來實行“民主管理”。不管在哪種管理模式下都會存在管理者和被管理者的博弈，“Y理論”“Z理論”等管理模式也不例外。有研究者把學院管理過程看成是管理者與教師之間的信息動態博弈過程，并對學院管理中管理者與教師間的博弈行為進行了分析[6]（如圖3所示）。

在具體的管理行為中，應避免出現象限Ⅱ的情況，而要盡量達成象限Ⅳ的局面，這又與前述民主決策等院內民主制度、民主渠道、民主機制的建立密切相關。學院管理要達成的目標，不是管理者和教師之間的零和博弈①，而是學院和教師的雙贏和雙重發展。

綜上可知，教師教育轉型后的教育學院應對個性挑戰所進行的專業結構、課程結構、管理結構以及師資結構等特殊性管理變革，解決的是教師教育辦學環境巨變下的組織功能改造問題，以承擔新使命、提供高質量教師教育服務，達成學院轉型發展之目的；應對共性挑戰所進行的管理體制、領導決策機制、管理模式等一般性管理變革，解決的是如何在學院層面建立現代大學制度，以激活大學基層組織辦學活力，實現學院更好更快發展之目的。兩者相輔相成，缺一不可。

注釋：

① 零和博弈，即不管博弈的結果是什么，所有博弈方的得益總和始終是0，即一方的得益必定是另一方的損失，某些博弈方的贏肯定是來源于其它博弈方的輸。

參考文獻：

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[2]Baylor/Waco Independent School District Partnership Council.Guidelines for Professional Development School Partnerships[EB/OL].http：//www.baylor.edu， 2011-11-21.

[3]Renee W.C.A Professional Development School Partnership： Conflict and Collaboration[M].MA： Bergin & Garvey Publishers Inc，2000：123.

[4]周鈞，朱旭東.美國大學教育學院：教師教育大學化的亞制度問題研究[J].外國教育研究， 2006（6）：50-51.

[5]畢憲順，趙鳳娟，甘金秋.教授委員會：學術權力主導的高校內部管理體制[J].教育研究，2011（9）：46.

[6]程太生，許永剛.學院管理中的零和博弈行為淺析[J].管理觀察，2009（2）：73-74.

（責任編輯 陳志萍）