中外合作辦學中教師專業發展共同體的構建

摘 要：中外合作辦學為構建教師專業發展共同體提供了全新的視角。中外合作辦學中，課件團隊開發，課堂同伴觀察，課程統一評估，科研共同參與，其所構建的教師共同體對教師提升專業素養，深化發展內涵產生了積極的影響。因此，中外合作辦學給教師專業發展帶來了一定的啟示，應通過建設教師合作文化，完善教師合作機制，立足校本研究來構建教師專業發展共同體。這樣，教師個人和團體就能獲得共同的、健康的、可持續的專業發展。

關鍵詞：教師共同體；專業發展；中外合作辦學

隨著我國各個層次教育改革的不斷推進，教師專業發展已經成為教育改革能否成功的一個重要決定因素，也是提高教育質量的基本保障。為了適應新的時代要求，教師專業發展的模式正從依靠個人化的努力轉向教師共同體的發展。在共同體中，教師不再重復單打獨斗、閉門造車的專業發展道路，而是通過參與合作性的實踐來滋養自己的教學知識和實踐智慧。[1]教師將專業發展置于教師共同體中是教師實現個體快速成長、團體共同進步的有效途徑。

中外合作辦學自上世紀九十年代以來在中國得以蓬勃發展，獲得了教育界及社會的認可。對教師而言，中外合作辦學不僅引進了各類國外先進的教育資源，更讓教師有機會對教師共同體產生進一步深入的認識。中外合作辦學教師因此機緣，得以依靠共同體的力量，全面提升專業化水平。中外合作辦學從制度、組織、形式等方面為構建教師專業發展共同體提供了新的視角，也給我國教師專業發展帶來了一定的啟示。

一、教師共同體與教師專業發展

教師共同體是由學校推動，或是由教師自發，基于教師共同的目標和興趣所自愿組織的、旨在通過合作對話與分享性活動，促進教師專業成長的專業性團體。[2]教師共同體以促進教師專業發展為共同愿景，以教師自愿為前提，其核心理念為開放、協作、互助和發展。[3]這樣的智力團體打破了傳統的由上至下的發展方式，以教師自身意愿為準，搭建平臺讓他們參與契合自己專業發展的各種靈活多樣的活動，從而充分發揮教師個體的主觀能動性，用以解決教師在教育教學實踐中遇到的實際問題。

教師共同體是在教師專業發展過程中建立起來的，其核心是促進教師的專業發展。它具有實踐性、研究性、專業性、合作性和開放性的特點，是教師專業發展的有效組織形式。教師共同體是學習共同體，是實踐共同體。教師共同體各成員都會參與教師專業發展的計劃、實施、評價、反思，在平等的基礎上，彼此對話，相互協作，共同分享，最終促進其自身及團體的專業發展。教師共同體為教師從新手教師向專家型教師的成長搭建了開放的平臺，提供了必需的資源。歸根結底，教師共同體是教師發展共同體。

二、中外合作辦學中的教師專業發展共同體

1.課件團隊開發

中外合作辦學的課程依賴于教學團隊的共同開發，教學團隊成員自然而然地成為教材、案例、教學平臺等的開發者和共享者。中外合作辦學的課程完全杜絕了教師一輩子就講一本教材的現象，很多時候甚至沒有固定的教科書，多為講義形式，而且會是教師收集的一些相關領域最新的研究成果。其教學內容必須與時俱進，且符合中國國情，所以很多國外的現成案例需要本土化，才能為中國學生所接受。[4]教學團隊的教師們會通過集體協商，確定教學目標，選定教學內容，商議教學方法，完善教學課件，豐富教學資源。整個課程建設的過程讓各位教師都有機會貢獻自己的才智，又能汲取他人的智慧。共同設計的教學課件凝聚了各位教師付出的心血，每位教師又能充分享用集體智慧的結晶。

課件開發過程及全體共享的結果有力地促進了教師共同體各成員的專業發展。教師在討論協商過程中，進行了知識、觀點、思想、情感的充分交流與全面融合；在協作結束后，教師共同體公布協作成果，讓全體成員共同分享。教師共同體通過交流的方式為各成員提供了學習的機會，教學團隊的需求要求教師個人學習，而團隊學習又對個人學習起到了推動的作用。教師共同體通過共享的方式為各成員提供豐富的學習資源，例如文獻、課件、案例、題庫、音頻、視頻等，對于共同體知識的建構提供有力的支撐。因此，教師個人會迅速成長，共同體也會日趨成熟。

2.課堂同伴觀察

中外合作辦學會將課堂觀察明確寫入教師手冊，鼓勵教師走進同伴的課堂，進行觀察。這樣大家可以互相學習，給予對方及時的反饋。鼓勵教師進行課堂觀察，教師互相幫助，發展可能相對較新的教學技能。項目主管歡迎各位教師走進他/她的課堂，有時項目主管也可能來到其他教師的課堂，進行聽課。

中外合作辦學項目中，教師之間相互聽課已經成為一種新常態。青年教師與資深教師、語言教師與專業教師、中方教師與外方教師彼此之間都會開放課堂，鼓勵聽課。課堂觀察完全基于尊重和互信，沒有年齡大小、職稱高低之分，是一個平等對話的平臺。授課教師會傾囊所授，無所保留；聽課教師會認真觀察，積極反思。課后，教師間會就共同碰到的一些大致相同的問題或某一特定的問題進行交流，也會從不同的立場就教學實踐提出自己的觀點。這樣，教學實踐中的矛盾可能就在隨意的交談中迎刃而解，也讓教師有機會從不同的角度去反思自身在教學實踐中的行為。因此，教師也不必經歷漫長的嘗試錯誤過程，就能獲得改進自身教學模式的方法。[5]

課堂同伴觀察能讓授課、聽課雙方教師都通過反思，提升自身的專業內涵。一方面授課教師能展示自己的專業教學方法、把控課堂的能力、運籌帷幄的智慧，但同時也可能會暴露自己平時沒有留意到的問題。另一方面，聽課教師能夠吸取同伴在教學活動中所體現的優勢資源，為己所用，更好地完善自己的教學實踐，深化自己的專業發展。同時，針對觀察過程中產生的教學疑惑，可以向授課教師提出相關問題。雙方坦誠對話，共同探討，就教學實踐進行深入分析，共同解決實際教學問題。課堂同伴觀察讓教師共同體各成員既是學習者，又是助學者，在自身教學實踐的同時，各位教師又積極參與其他成員的教學實踐。彼此交流，互相學習，有利于教師提升實踐智慧，實現專業成長。

3.課程統一評估

同樣，中外合作辦學也將課程評估的具體要求明確寫入教師手冊。

授課教師要與課程組各位教師碰面，討論各項作業任務，課程組長會 準備好分發給各個班級各位學生的材料。

中外合作辦學的課程測試通常不僅僅局限于正式的期末筆試，還可能包括oral presentations （口頭演講）、practical projects（實踐項目）、academic essays（學術論文）、portfolios of documents and tasks（文件和任務檔案袋）以及case study（案例分析）等多種形式。通過對不同形式任務的評估，教師在統一評估的過程中，相互討論，達成共識。例如，口頭演講當場就會有兩位教師進行評分，一位任課教師和另一位中外合作辦學項目教師。兩位教師能及時就學生表現給予自己的評判，商議給出合理的成績。而對書面作業的的主觀評判，例如項目報告，在任課教師完成批閱后，交互進行第二次抽樣評估，確保評價體系的統一和完整，評價結果的公平和公正。不可否認，有時兩位教師會對一份報告給出不同的分數，當兩個分值差距較大時，教師們會心平氣和地根據評分標準，給出評分理據。通過溝通，教師最終達成一致，作出合理的決定。

在課程統一評估過程中，教師共同體通過協商，統一認識，從不同角度、不同觀點深化個體的專業認知，提升整體的專業素養。教師在對主觀作業產生不同評判時，教師共同體各成員會對各方觀點進行評價、判斷和篩選，并通過協商交流，使得團體對立的觀點融合一致。協商是對沖突的團體觀點的調整與融合，不僅促進成員知識觀點的交流，同時，加強了成員思想、情感與觀念的溝通，增強了共同體的凝聚力。[6]教師在充分表達自己看法的同時，以開放的胸懷容納他人的意見；在追求廣泛的一致性的同時，對于細微的不同點有一定的包容度。這樣，教師汲取了他人的思想，拓展了自己的見識，從而獲得實質性的專業發展。

4.科研共同參與

中外合作辦學為教師搭建了開展合作研究的平臺。任課教師會就中外合作辦學的教學實踐活動中所碰到的實際問題，聯合開展行動研究。行動研究實施之后，教師會及時收集分析研究數據，評價行動研究成果，撰寫行動研究報告，為下一輪行動研究尋求方向、奠定基礎。雖然這樣的研究有別于傳統意義上的學術研究，但是其目的在于解決實實在在的教學實踐中的問題。教學團隊所有成員都可以由此受益。這樣的教學團隊還可以轉化成為科研團隊，以行動研究成果為先導，在此基礎上進一步深化研究，一起申報學校級、委局級、省部級乃至國家級科研項目，共同進行科學研究，聯名發表研究成果。

成立科研團隊、組建項目小組，教師共同體為各成員的專業縱深發展創造了機遇，提供了保障。教師共同體以課程建設為出發點，在教育實踐中發現問題。以行動研究為基礎，尋求相關科學理論的指引。在此過程中，教師共同體凝練大家感興趣的研究課題，運用正確的研究方法，開展嚴謹的科學研究。共同體各成員積極參與，可以在校園形成濃厚的學術研究氛圍。因為有多位教師作為研究者參與項目，特別是在數據分析環節，共同體各位成員對于數據分頭分析，然后進行對比，在對比中，互相切磋，互相學習，確保數據分析的客觀性，提高研究成果信度和效度。在共同參與科研的過程中，教師共同體各成員可以開闊自己的視野，打破固有的思維，學習他人的專長，提高研究的水平。

三、中外合作辦學中教師專業發展共同體的啟示

1.建設教師合作文化

不可否認，目前我國教師更多地遵循單打獨斗的專業化發展模式，但是教師個體如若長期處于封閉的、自我的教學和研究狀態，那么跳出固有的思維框架則較難，更新已有的各類知識則較緩，應對發生的實際問題則較亂，最終不利于其專業成長。如果能借鑒中外合作辦學，形成教師共同體，建設教師合作文化，毋庸置疑，教師就能徜徉在教師合作文化的氛圍中，從而獲得更迅速更具針對性的專業發展。

教師合作文化建設是從教師共同的教學與科研發展需求出發，自發形成一種開放的、協作的氛圍，體現了教師相同的教學理念和科研精神。[7]建設教師合作文化的目的就在于鼓勵教師之間的溝通和交流，促使教師之間教學技能和專長的分享，培養教師團隊成員之間的合作情感。[8]教師可以自由地與校內各學院的教師形成共同體，也可以拓展到校外，形成校際間的教師共同體，相互合作，相互交流，營造互助的校園氛圍，建立合作的校園文化。

具有不同背景、資質和經驗的教師構成教師共同體，就教學、科研及學科發展等問題所進行的探究， 所形成的教師合作文化為教師專業發展提供了堅實的基礎。教師共同體中的各位成員志趣相投、學科專業一致或互補，在輕松的合作環境下，教師們開誠布公，各抒己見。教師通過共同體，在合作文化氛圍中不斷加強學習，實現自我超越。與個體的獨自努力相比，其專業發展速度更快，專業發展效率更高，專業發展效果更明顯。

教師共同體各成員雖然見解不同，風格迥異，但是能在開放的合作文化中和諧相處，和而不同。教師個體都具有鮮明的獨立性，教學和研究也帶有獨特的個人色彩。教師合作文化能充分尊重教師個體，完全包容各種不同的思潮。不同思想在合作文化的平臺上有時會發生碰撞，但這并不會導致面紅耳赤的爭執，忿忿不平的隔閡，因為共同體成員都有共同的目標。坦誠的交流，有力的理據，和諧的氣氛，教師們在發表自己觀點的同時，會善于發現他人思想的閃光點，從而促進自身的反思。共同體各成員在平心靜氣、充分聆聽之后，從另一個角度看問題，達成共識絕非難事。和諧的合作文化中的思想碰撞是教師專業發展的一大契機，正是因為有不同的專業意見，教師才能更積極反思，更快速成長。

2.完善教師合作機制

當下，國內高校都制定了教師手冊，但是鮮有將教師如何在教學實踐中通過教師共同體進行專業發展寫入教師手冊的，因而未能在制度層面明確教師專業發展共同體的作用和運作方法。雖然教師共同體具有自愿性，但是自愿性并不是自發的，自覺性的成長是一個從他律到自律的過程，制度保障在此過程中是必須以及必要的。[9]同時，為了避免教師共同體各成員合作的散漫性，學校也應該明確奮斗目標和合作主題，這樣教師共同體才能不至于流于外部形式。[10]

高校可以借鑒中外合作辦學，在教師手冊中有明確條款鼓勵教師協同合作，突破僅僅是課程實施者的角色，共同深入思考，決定教學內容，商議教學方法，交流課堂活動，統一評估標準，完善課程體系。教師在熱烈探討、精誠合作中將成為研究者，教師專業發展必然因此得以提升，而課程建設也能依托教師的專業發展，更為精益求精。這樣的制度并不是對教師的強制措施，而是鼓勵教師以制度為契機，利用共同體資源，提升自身的專業發展，實現團體的專業成長。教師可以適應這一專業發展方式，利用制度突破因獨自努力而產生的發展瓶頸，尋求在共同體中的位置，發揮自己的優勢，也可以集各家所長，利用不同個體、專業和學科交互發展的契機，完善教師專業發展的內涵建設。

3.立足校本研究

教師基于學校所進行的研究，特別是我國高校教師所做的研究往往偏重于傳統意義上的學術研究，而忽略了研究應扎根于學校，為學校教育教學服務這一根本宗旨。中外合作辦學依托教師共同體的力量，以學校的教育教學實踐為問題起點，由下至上，齊心協力，解決教師自己的問題，促進教師自身的發展，帶動團體水平的提高。

校本研究立足本校，讓教師能在最熟悉的環境中構建團隊，突破為了研究而研究的心態，從最根本的研究問題出發，發揮教師共同體各成員在校本研究過程中的主觀能動性，依靠團隊的力量，成為真正的研究者。在校本研究過程中，教師不僅僅是研究者，也是受益者。研究之路向來荊棘叢生，教師個體的研究因為一士之智，難免孤掌難鳴，窒礙難行。而教師共同體的研究因為各成員集思廣益，群策群力，則勢如破竹，事半功倍。教師得以從中博取眾長，融會貫通，其研究水平必將有所提高，專業化能力必能得以提升。

四、結語

時代要求教師擺脫孤立、封閉的個體專業發展模式，轉向開放、合作的教師共同體發展模式。中外合作辦學為構建教師專業發展共同體帶來了一定的啟示。學校應建設教師合作文化，完善教師合作機制，讓教師立足校本研究，以不同的形式構建、參與教師共同體。在教師專業發展共同體中，教師圍繞專業發展過程中的種種問題表達自我，傾聽他人，取長補短，相互扶持，利用彼此的力量使教師個體成為交互主體，使教師個人在團隊中獲得更快的成長，從而實現共同的、健康的、可持續的專業發展。

參考文獻：

[1]Thomas G.， Wineburg S.， Grossman P.， et al.In the company of colleagues： An interim report on the development of a community of teacher learners[J].Teaching and Teacher Education， 1998， 14 （1）： 21-32.

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[4][5]夏蓓蓓.中外合作辦學中的教師專業發展[J].國家教育行政學院學報，2014（12）：68-72.

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[7]時長江，陳仁濤，羅許成.專業學習共同體與教師合作文化[J].教育發展研究，2007，（11B）：76-79.

[8]Leo.T， & Cowan， D.Launching Professional Learning Communities： Beginning Actions[J].Issues about Change， 2000.81.

[9]王彥飛，宋婷.高校教師共同體的“知識管理”及其達成[J].中國高校師資研究，2010，（6）：35-39.

[10]牛利華.教師專業共同體的實踐焦慮與現實出路[J].外國教育研究，2013，40（7）：59-65.

（責任編輯 劉第紅）