大學專業課程中習得性無助研究

【摘要】以往習得性無助的研究，集中在中小學階段或某門具體學科上，對大學專業課程中的相關問題卻關注有限。而大學專業課程領域中的習得性無助問題，比想象中的更為嚴重，也更具有研究價值。本文從專業課程視角對其中的習得性無助問題進行了描述、歸納、分析并提出了解決對策。

【關鍵詞】專業課程 習得性無助 歸因 大學

引言

習得性無助指的是，人們在經歷失敗后，歸因于不可控的能力因素，產生挫敗感和消極定勢，導致今后面臨類似問題時缺乏信心的心理狀態。習得性無助最早由心理學家賽里格曼提出，他在對狗的電擊實驗中，證實了習得性無助的存在，隨后，希羅特以大學生為被試，在噪音實驗后，發現其理論在人身上同樣適用。

以往習得性無助理論的研究，多從心理學的視角將其來龍去脈和特征對策等進行整合梳理，或是站在諸如數學、英語等某一門具體學科中的習得性無助現象來談，且大抵集中在中小學階段，比如：朱詩敏的《高中生英語學習習得性無助感研究》、王紅艷的《小學生數學學習中“習得性無助”的現象研究》，對于大學生這樣一個特殊群體的習得性無助研究卻乏善可陳，即使有，也局限在大學體育、大學英語等公共課程內，比如王恒的《大學體育教學中學生習得性無助現象的分析與干預》、韓丕國的《大學生英語學習習得性無助探析》。可能有人會認為，大學生的智力發育，學習能力和認知水平已相當完備，不具有習得性無助研究的典型性價值了。這個觀點是有失偏頗的，我們知道，產生習得性無助的主要原因在于錯誤歸因，“如果將失敗歸因于像能力（在西方心理學中指‘智力）這種不可控制的因素，那么，他們就會聽任失敗，表現冷漠、壓抑、自暴自棄或‘喪失動機，心理學家通常把這種現象稱為‘習得性無助。”[1]大學生在學習階段，同樣存在錯誤歸因以及心理失衡的問題，不會因為智力發育的完善和認知水平的提高就得以避免，更令人擔憂的是，這兩點反倒可能讓大學生固執己見，沉溺于失敗和自責中不可自拔，從而在習得性無助的路上越走越遠，加劇心理干預的難度。特別是處在大學，這樣一個研究高深學問、培養高級專門人才的地方，不同于中學時期基礎性知識的學習，很多門專業課程是具有一定甚至是比較高的難度，而且愈發強調學生自主學習和自主創新的能力，因而大學生的習得性無助，尤其是在專業課程中的習得性無助現象，是非常值得人們關注和研究的。

在接下來的論述中，我們有必要對課程與專業課程的基本概念進行厘清，盡管課程的定義有許多學者都從不同角度闡釋過，存在一定分歧和爭議，但這也正說明了課程仍處在發展上升階段，這是可喜的，也符合教育學本身作為人文學科的特征，根據顧明遠先生主編的《教育大辭典》中的定義，“為實現學校教育目標而選擇的教育內容的稱謂。”[2]那么專業課程自然就是指為實現培養高級專門人才，實現學生專業化訓練的教育目標而設置的相關課程。近年來，通識課程愈發受到重視，在高校課程設置的比重逐年提高，專業課程的比重則隨之降低，但對一名大學生而言，專業課程始終作為將來無論就業或從事科研都是“安生立命”的基礎，也是大學這樣一個作為培養高級專門人才為主要職能的組織機構其核心所在，不能厚此薄彼了，而且由于更具有專業性和難度，大學生因而更容易出現習得性無助的問題。

一、呈現在專業課程中的習得性無助現象

大學生在專業課程中習得性無助的表現大致可以總結為以下三點：1.課堂的主動參與性差，學習行動遲疑，很難跟著老師的思路走，思緒也游離在課堂之外，保持著一種“局外人”身份的尷尬；2.對專業學習缺乏明確的目標和定位，自身常常感到十分迷惘；3.不少人會選擇在專業課程學習中睡覺、做其他事情，或是逃課等方式來消極逃避，也可能在與身邊朋友、家人交流時，明確表示對專業課程或老師的不滿，表達對自身專業的不認同感，多強調外在條件的不足，以期實現認知協調和自我辯解。正如“美國閱讀委員會的報告曾描述習得性無助行為的學生：‘這類學生是懶散， 怠慢， 有時是破壞性的， 他們不完成作業或難以完成作業。他們面臨困難任務時很快就會放棄。他們在要求大聲閱讀、測驗時變得焦慮。”[3]

二、從專業課程視角來看習得性無助的成因

專業課程中大學生習得性無助的問題，不單單是教育心理學的范疇，同時也包括課程的因素，在某種意義上，甚至可以說就是課程問題。我們的大學采用一種怎樣的課程理念？是否還固守著舊有觀念，將課程僅僅視為教師的事情，忽略了課程是需要大學多種機構在多方位上協調進行的。而在課程實施過程中，既是十分重視教學工作的老師也可能往往只是想著如何把課教好，較少考慮學生應該如何學好，更不用說去重視、解決學生在專業課程學習過程中存在的習得性無助等問題，在大學中科研與教學的矛盾，當大學都將目光集中在科研能力時，也容易讓人們無意識甚至選擇性忽視了課程學習問題；其次，從課程內容的角度來說，專業課程中存在或多或少不科學、欠合理的設置，也給大學生的專業課程學習平添了許多不必要的障礙，山太高了，學生自然爬不過，這樣產生的習得性無助感，便不是學生的學習心理問題，而是課程設置問題，此外我們也都知道，課程由中央到地方到高校往往都是統一設置的，這固然有利于課程計劃和課程標準的一以貫之，但若是忽略了地方、高校和學生的差異性所設置的課程內容，即便是接近于完美，也不可避免的存在遺憾和殘缺。最后也可能是至關重要的一點，在很大程度上，大學生專業課程的習得性無助往往來自于課程考試，單一且固化的課程評價體制，對學生的學業鑒定亦是狹隘而消極的，“唯分數論”的思想給學生帶來巨大的壓力，使得一些原本對專業課程學習尚有幾分興趣的學生，被不合理的評價機制打擊信心后，喪失學習興趣，造成學習困難，進而形成了習得性無助。

上述中，課程理念、課程內容、課程實施和課程評價中的問題并不能簡單歸為造成大學生習得性無助的外在原因，或將課程系統視為習得性無助的外在機制。凡事具有多面性，不同的角度帶來不同的中心觀，那么從課程理論出發，專業課程中大學生習得性無助問題，其關鍵就在于課程，而非學生，也因此課程改革成了解決問題的突破口。然而如此考量，并不是輕視或忽略學習心理，而是為了提供另一個思考問題的可行性角度，事實上，我們不應該也不可能繞過學習心理來空談專業課程中大學生習得性無助的問題，否則就如空中樓閣般“可愛而不可信”。大學生在專業課程中的習得性無助問題，是專業課程與學習心理交互作用下所產生的，面對同一門專業課程，形成了習得性無助的學生畢竟是很少數的人，他們之所形成了，這也直接取決于個人先前的學習經歷、學習策略以及歸因方式。“人具有主觀能動性，在經受了挫折之后，并不是每個人都產

作者簡介：曹宇煌（1992 - ），男，湖南長沙人，湖南師范大學教科院在讀碩士研究生，從事高等教育管理研究。

生無助感，即使產生無助感其程度與表現形式也各不相同。塞里格曼指出，人對失敗的歸因在無助感的形成過程中起著重要的作用。只有當一個人將失敗的結果歸因于一些自身的智能等穩定因素時，自我評價才會降低，活動的動機水平才會降到最低點，無助感也就由此而生。”[4]此外，還有必要強調的是，學生的習得性無助也跟學生自身的觀念與認識有著密切聯系，如因個人喜好和偏見，對自身所學專業的就業前景感到迷惘、懷疑，從而缺乏認同感，無心課程、學業落后，漸漸形成習得性無助，“只顧眼前的需要，缺乏全盤考慮眼前的利益與長遠的利益的關系，以便獲得有價值的東西，這是學生不成熟的表現。”[4]這種觀念上的短視也應引起人們的重視。

三、運用課程理論解決習得性無助問題

在厘清大學生專業課程中習得性無助的原因后，我們的對策便呼之欲出了。一方面，從專業課程的角度來說，首先學生對專業課程應形成正確的認識，如果在心理上就對專業課程存在排斥感，那無論如何也難以學好，只有在心理上認同了專業課程，才能有效展開課程學習的活動，這種讓學生去親近、體驗專業課程之美、專業課程之重要性的理念應貫穿到整個課程體系中；其次，大學和教師應形成從“重教”到“重學”的課程理念轉變，“即從以‘教為中心到以‘學為中心，從著重以教師為主，研究在課程教學中教什么、怎么教，到以學生為主，研究學生應該學什么、怎么學，這是教育理念的根本性轉變。”[5]學生往往就是不懂得該如何學，不能采用得當的學習方法，在一次次學習挫折后，才形成了習得性無助感，這就要求教師在日常課程教學中，融入對學習方法上的傳授，好的學習方法能讓學生在學習中事半功倍，形成良好的自我效能感，此外，關注學生的學習過程也非常重要，應及時反饋并干預學生在課程學習中的問題與困擾。

在課程內容的甄選上，什么樣的課程內容適宜教授給學生？一者是學科中最經典的內容，足矣讓學生充分掌握學科結構的核心知識，二者是最前沿的、富有爭議性的內容，如此能培養學生的思辨能力，并激發學生進行探究性學習，還應充分考慮我國已實現高等教育大眾化的大環境，“如果人人都受高等教育，就需要對迄今為止的那種為尖子而設的課程進行修改。”[6]以及學生的學習能力和學科結構，來滿足學生自身發展的需求；課程實施中，既要注意課程教學方法，又要關注學生的個體差異性，這也并不是說合作探究性學習就一定優于講授法，講授法同樣可以通過提問或生動的講演，來有效調動學生學習積極性，因此課程實施并沒有固定不變的程序，也不存在哪一種模式就是最有效的，這需要教師在充分理解課程、理解學生的基礎上，靈活變通的采用最適宜的方式方法，而且課程教學也不是一個單向的知識傳輸過程，而是師生互動參與的過程；另外得改變單一且固化的課程評價機制，學生在專業課程學習中所獲得的成就感和喜悅感，絕不只是課程結束后，試卷上的分數，而在于每堂課程中既定目標的實現和計劃之外的收獲。

另一方面，輔之以學習心理的對策來說，應引導學生形成良好的學習策略，包括認知策略、元認知策略和學習資源管理策略等；建立起積極的自我認識，也是積極的自我效能感，以鼓勵和正面教育為主；并進行科學正確的歸因訓練，“教師應創設一定的情境，使學生在這一情境中學習并獲得成功和失敗的經驗。教師也可呈現一些學習活動中的成敗事例，要求學生討論和分析成敗的原因。教師在引導學生積極的歸因中，對學生正確的歸因方式應給予支持和獎勵，對不正確的歸因應給予指導和糾正。”[7]

【參考文獻】

[1]燕良軾.教育心理學[M].武漢：武漢大學出版社，2013，P193.

[2]顧明遠.教育大辭典[M].上海：上海教育出版社，2011，P892.

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[4]馬勇瓊.習得性無助學生的心理特征及其教育措施[J].江西社會科學，2004，5：174-176.

[5]布魯貝克.高等教育哲學[M].浙江：浙江教育出版社，2002，P104.

[6]劉獻君.大學課程建設的發展趨勢[J].高等教育研究.2014，（2）：62-69

[7]布魯貝克.高等教育哲學[M].浙江：浙江教育出版社，2002，P69.

[8]倪海.習得性無助學生及教育對策[J].江西教育學院學報，2002（5）：29-32.