兩次失敗的“意外生成”

付明喬

“意外生成”是指課前無法預設的、充滿變數的生成，也是課堂教學過程中經常遇到的難題。同時，正是有了這種不確定，課堂才有了生命和活力，師生才有了智慧和創造。但是，意外生成又是一把雙刃劍，處理不當可能會傷了自己。

案例1：《琵琶行》

師：白居易和琵琶女的命運有哪些相似之處？

生1：他們都很有才華，一個擅長琵琶，一個擅長寫詩。

生2：一個年老色衰，淪落江湖，嫁給商人。一個為國為民，上書勸諫皇帝，卻被貶官。

生3：他們都有一腔怨憤之情。

生4：他們都是同病相憐。

生5：社會對他們都很不公平。

……

以上討論基本上都在預設范圍之內。突然有個學生說：他們本來都是長安人。

眾：哈哈！

（可能大家都覺得他的觀點太膚淺，沒什么意義）

師：你的說法確實與眾不同，但這好像不是很重要的吧？

生：（沉默）

師：請坐。哪位同學還有不同看法？

……

反思：他們都是長安人，真的無關緊要嗎？課后才發現自己犯了個大錯。輕率的否定不僅錯過了解讀課文的很好的契機，還嚴重挫傷了學生的思維積極性和創造性。

其實只要仔細想想，這個學生的思維之所以與眾不同，是因為他回到了思維原點∶只因為他們都是長安人，從經濟文化最發達的地區淪落到潯陽這個蠻荒之地，心里才會如此失落。只因為他們都是長安人，現在遠離長安，才會有去國懷鄉的深沉感慨和悲傷。離開長安，不僅意味著社會地位的改變，還會產生一種被邊緣化被拋棄的心理。從白居易的方面看，當然還有心系朝廷，對國家命運的擔憂。如果當時能夠抓住契機，引導學生去品讀感悟，把握人物的深層心理和微妙的情感，體味人們對苦難生活的共同情感體驗，那一定是非常精彩的生成。

失誤原因：

1.思維有定勢，原先預設的內容在腦子里根深蒂固。

2.傳統的以教師為中心的教學理念沒有真正轉變。

3.缺乏課堂教學機智，思維觸角不夠敏銳。

案例2：《咬文嚼字》

原文：例如《史記》李廣射虎一段：

廣出獵，見草中石，以為虎而射之，中石沒鏃，視之，石也。更復射，終不能入石矣。這本是一段好文章，王若虛在《史記辨惑》里說它“凡多三石字”，當改為：

以為虎而射之，沒鏃，既知其為石，因更復射，終不能入。

或改為：嘗見草中有虎，射之，沒鏃，視之，石也。

師：王若虛為什么要改《史記》？

生1：可能覺得原文太啰嗦。

師：你覺得他改得好不好？

生1：我覺得改得還可以，就是最后那個修改有點不妥。

師：為什么不妥？

生1：因為他把“因更復射之，終不能復入石”刪掉了，而這句是最重要的一句。

師：為什么是最重要的？

生1：人在高度緊張狀態往往能超水平發揮，就是急中生智吧，后來再試就不行了。

師：這是急中生智嗎？

生2：沒有智啊。

師：那你以為是什么？

生2：精誠所至，金石為開。

師：好！很有哲理性。

生3：老師您說他后來為什么就射不進去？難道他就不能再集中注意力射一次嗎？

生4：我看是巧合，瞎貓碰上死老鼠，沒準正好射進石頭縫里。

眾：哈哈！

以上生成，完全出乎預設之外，原來的預設是希望通過王若虛為什么要改《史記》的討論，來評價作者的觀點。結果誤入歧途，變成了探討為什么石頭再也射不進去。

反思：李廣射石時注意力是否高度集中？是超常發揮還是碰巧？后來為什么就射不進去？是不是精誠所至金石為開？看起來討論得熱熱鬧鬧，但是，這些與學習目標有關嗎？作者舉這個例子的目的是為了證明咬文嚼字表面上是斟酌文字，實際上是為了調整思想和情感。本課的教學目標是分析評價作者的觀點和圍繞中心選材，上述討論固然精彩，但卻明顯偏離了文本，游離于目標之外。這樣的生成，價值不高。

失誤原因：

1.問題設計的不夠完善，應該改為這樣問：王若虛為什么要改《史記》？作者是怎么認為的？因為在閱讀過程中，不僅要有自己的思考，更要注重作者的觀點。

2.被意外生成所干擾，忽視了生成的價值。

3.完全順著學生的思路展開教學，被學生牽著鼻子走，缺乏必要的引導。

沒有生成的課堂是沒有生命氣息的，但“生成”又是一把雙刃劍。特別是面對意外生成，該怎么辦呢？我認為，一是增加課堂的彈性，盡量充分地預設，并在預設時留下足夠的空間和自由度。二是要提高教學的靈活性，學生在思考問題時常常會出現一些稀奇古怪的情況，有時會打亂課前的設計，這時教師應根據生成的具體情況，靈活恰當地進行調整。三是教師要善于引導，既要尊重學生在學習過程中的獨特感受，也要注意教學目標的達成。當學生的生成有偏或有誤的時候，要予以必要的糾正；當學生的生成有可取之處時，要想辦法提升生成的價值；當學生的生成很有價值時，要把它轉化為師生共享資源。（作者單位：浙江省溫州市第二十二中學）■