用傾聽助推思維發展

陳偉

（江蘇省奔牛高級中學　江蘇常州　213131）

用傾聽助推思維發展

陳偉

（江蘇省奔牛高級中學江蘇常州213131）

傳統課堂要求學生充當好傾聽者的角色，而教師卻很少真誠傾聽學生的心聲。這是課堂教學的針對性不強、效果不佳的重要原因。教師要修正這種“失聰”行為，用真誠的傾聽來引領、催生學生的思維，實現師生思維互補，助推思維發展。

傾聽；思維；思維發展

真正的教育應該是心靈與心靈的交流，而心靈與心靈的交流必須以傾聽為前提。所以，傾聽是教育產生良好效果的保證。不管學生的基礎如何，家庭教育怎樣，也不管他的秉賦如何，認識風格怎樣，每一位學生都是鮮活的生命體，他們具備獨特的思維視角和價值判斷。優秀的老師總是盡量讓學生多發表自己的想法，通過傾聽及時了解學生的思考結果和思維現狀，及時反思自己的教學設計與預設，并適時調整自己的教學行為，使自己的教學更有針對性和更有實效，從而更好促進師生思維發展。

一、用傾聽引領學生的思維走向

思維是個體對信息的加工處理過程，但這個過程是內隱的。若要提高教學的針對性和更好地促進學生發展，教師就必須全面了解學生思維狀況，即準確把握教學的起點。教師若要準確把握教學的起點，首先，要讓學生把內隱的思維結果呈現出來，而學生的思維得以在課堂上呈現，需要學生的表達，學生的表達是思維的外在表現；其次，教師要真誠傾聽學生的表達，通過傾聽了解學生的思維現狀，并針對性地矯正學生的思維存在的問題，修正學生思維的錯誤，引領學生的思維走向。

例如，在蘇教版《化學反應原理》“化學反應速率與化學平衡”單元復習時遇到如下題目：在容積可變的密閉容器中，反應2SO2（g）＋O2（g）?2SO3（g）達到平衡后，保持容器的溫度和壓強不變，充入O2氣體，平衡將向哪個方向移動？簡述你的理由。下面是師生交流和傾聽的過程：

學生1：溫度和壓強不變充入O2，體積變大，相當于減少體系壓強，根據勒夏特列原理平衡向左移動。

教師：壓強問題說到底是濃度問題。這時，平衡體系的各種物質的濃度如何變化？平衡應向哪個方向移動？

學生2：溫度和壓強不變充入O2，增大了O2的濃度，根據勒夏特列原理平衡向右移動。

學生3：不對。溫度和壓強不變充入O2，體積變大，降低了SO2和SO3的濃度，增大了O2的濃度，右邊物質濃度降低，而左邊有升有降，根據勒夏特列原理，平衡向右移動。

學生4：不對。溫度和壓強不變充入O2，體積變大，降低了SO2和SO3的濃度，增大了O2的濃度，平衡可能向正反應方向移動，也可能逆反應方向移動，甚至可能不移動。

教師：題干中為何要強調溫度和壓強不變？是否意味著還有什么信息沒有解讀出來？（教師提供思維支架，為學生思維發展指引方向。）

學生5：溫度不變則平衡常數K不變。

學生6：但這不是定量問題，平衡常數K不變好像用不上。

教師：溫度和壓強不變充入O2，SO2和SO3的濃度變化有什么規律？（教師提供思維支架，引導學生尋找濃度變化規律。）

學生7：壓強不變充入O2，SO2和SO3濃度等比例減少，O2的濃度增大。

學生8：受學生7啟發，SO2和SO3濃度等比例減少，O2的濃度增大，濃度Q小于K，所以平衡向右移動。

教師：非常好！這道題沒有具體數值，所以同學們很難想到用平衡常數來解決，嚴格意義上這是一道半定量問題，所以，同學們以后解題時要充分挖掘題中的信息，靈活運用化學規律和原理來解決問題。

課堂上教師真誠地傾聽學生的回答，了解學生的思維現狀，用追問啟發學生深入思考，讓學生在老師和學生、學生和學生的相互交流、質疑中去尋找思路，去解決問題，而不是直接給出思路或提供答案，把學生的思維生長點分布在學生要解決的一個個支架式的小問題中，在相互交流與傾聽中引領學生思維走向成功。

二、用傾聽催生學生的思維生長

教師的傾聽不是被動的。教師作為傾聽者不是學生學習過程中的旁觀者、局外人，而是學生學習的參與者。當然，這種參與不是主宰，也不是控制，更不是替代與包辦，而是一種引導、促進和幫助。教師在課堂上傾聽學生的真實表達，學生就有機會展示自己的思維現實狀態和思考的階段性成果，教師針對學生的思維現狀用追問、點撥、質疑讓學生發現存在的問題和不足，在思維的碰撞中修正錯誤、理解概念、領悟規律，并在這種互動中觸發靈感、變通發散、類比創造，從而催生學生思維生長。

例如，蘇教版《化學反應原理》“電解池的工作原理與應用”的教學時，教師演示電解氯化銅實驗，讓學生代表上講臺觀察實驗現象時有位學生提到了電解液變黑，經他一說，其他學生紛紛附和，在U型管的陰極附近，溶液變黑，黑色物質不斷擴散。這是什么原因？說實話，這種異常實驗現象教師沒關注過，一時難以解釋。經過短暫的緊張后，老師調整教學進程，決定和學生一起探究這個意外問題。經過交流討論，學生提出不同的假設。

學生1：可能是溶液電解后pH變大，產生氫氧化銅并分解后產生氧化銅。

教師：如何設計實驗驗證這個猜想呢？

學生2：因為氧化銅能溶于鹽酸，所以只需向變黑后的溶液滴加鹽酸，如果溶液顏色恢復到原來狀態，則證明猜想成立。

滴加少量鹽酸后發現溶液仍然顯黑色，說明不是氧化銅使溶液變黑的。

學生3：在乙醛的銀鏡反應實驗時溶液也變成黑色，是因為未能吸附在試管壁的小顆粒銀表面凹凸不平，不能反射光而導致顯黑色。這種黑色物質會不會也像銀鏡反應那樣是小顆粒狀銅。

教師：如何設計實驗驗證你的猜想呢？

學生3：向黑色溶液中滴加濃硝酸再加熱，如果黑色消失，則說明猜想成立。

學生4：我認為上述實驗方案設計沒有說明電解前后的溶液加鹽酸、硝酸是否發生了變化。所以要增加了對照組，才能使實驗結論更有說服力。

取一定量黑色溶液，滴加一定量硝酸，發現溶液黑色消失，試管溶液上部有紅棕色氣體產生，證明這種猜想正確。

學生5：溶液變黑也可能與電解質溶液的濃度、種類有關。

實驗后發現稀釋電解液后再電解，發現不再有變黑現象。用硝酸銅溶液替代氯化銅再進行電解，發現電解液也不再變黑，說明銅在電極上吸附的因素還與電解液濃度、種類有關。

教學過程中，教師真誠傾聽學生的表達，不回避沒有把握的問題，與學生共同研究課堂生成的問題，而不是刻板地執行自己的教學設計。探究過程中教師與學生相互質疑、相互啟發，引領學生對自己的思維作出判斷，矯正錯誤，趨向正確，并在相互評價中得到完善，催生了學生思維的生長。

三、用傾聽實現師生的思維互補

知識從本質上講是主體與客體相互作用后在大腦中的內部生成。教師和學生分別以自己的方式建構起對知識的理解，這種理解具有個性化，而且往往是不完整和不全面的。要想獲得對知識的多重理解、科學建構，就需要教師與學生相互交流、對話、質疑和互補。而這種交流、對話、質疑和互補離不開彼此間的傾聽。師生間相互真誠地傾聽，既可以引領和催生學生的思維，也可以彌補教師思維的不足和缺陷，啟迪教師的思維，實現師生的思維互補。所謂教學相長，也就是這個道理。

例如，在一次高三試卷講評課，遇到如下一道習題：鈉單質、鉀單質和鈉鉀形成的合金，這三種物質中熔點最低的是（）。

A．鈉單質B．鉀單質

C．鈉鉀形成的合金D．無法判斷

這是一個老生常談的問題，教師公布標準答案（C）后正打算跳過該題講評后面的習題時，有位學生提出質疑：因為題干中沒有明確選擇項C中的鈉鉀合金是用作原子反應堆導熱劑的那種合金，是否所有的鈉鉀形成的合金都大于鉀單質？這是教師在備課時沒有想到的。但正確答案的確定對鍛煉思辨能力很有幫助。于是，教師肯定了問題的探討價值。讓學生們課后充分準備后再討論，第二課同學們暢所欲言地談了各自的見解。

學生1：教材指出，一般地說，合金的熔點比它各組成金屬的熔點都要低。“一般地”即強調合金的熔點不全是比成分純金屬的熔點都低。

學生2：鈉鉀合金的熔點在蘇教版《化學1》“金屬鈉的性質與應用”中是這樣介紹的：鈉和鉀的合金在常溫下是液態，并著意指出組成是含50%－80%的鉀。

學生3：我從百度百科中查到，含鉀40%至90%（以重量計）的鈉鉀合金在室溫下為液體。其中含有78%的鉀與22%的鈉的合金熔點最低，且在－12．6°C到785°C都為液態。但沒有提到鉀含量超出此范圍的鈉鉀合金的熔點。

學生4：我在學校圖書館查閱了傅獻彩主編《實用化學便覽》，其中提到，鈉鉀合金中當鉀的質量分數為0．50～0．80時，熔點為10°C～11°C，低于鉀的熔點（62°C）；當鉀的質量分數小于0．16時，合金的熔點為62．5°C～97．5°C，高于鉀的熔點。所以這道題的答案我選擇了D。

課堂上，學生們積極發言，不僅深化了問題的認識，弄清了事物的本質，拓展了學生的視野，而且使自己的思維更加嚴謹，同時培養了學生敢于質疑的思維品質和不唯書、不唯上的求真精神。師生間彼此真誠地傾聽，同時使老師的知識得到更新，思維得到完善，教師在這個過程中也受益匪淺。

總之，我們追求的理想課堂不僅要有踴躍發言，更要有用心傾聽。而傾聽不僅僅指學生認真傾聽教師的講解，還應包括教師真誠傾聽學生的發言。教師如果能認真聽取每個學生的發言并作出針對性的應答，那么，不僅能了解學生真實的思維起點，還能引領、催生學生的思維，甚至能促進教師思維發展，實現教學相長。

［1］劉瑞東．傾聽：教師的一種重要能力［J］．中國教育學刊，2007，（7）：77－78

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