地方高師院校職前教師教育課程改革——基于 《教師教育課程標準 (試行)》的思考

文/趙志娜

隨著教師教育改革的不斷深入，對教師教育的質量要求越來越高。21世紀以來，中小學教師的培養和聘任逐步形成了師范院校和綜合性大學共同培養的局面。作為地方高師院校，相比部屬師范大學和其他綜合性大學，無論在人力資源、辦學資金、生源素質等方面都明顯處于劣勢，那么，對于地方高師院校而言提高教師教育質量尤其重要，提高質量的關鍵在于課程的選擇與構建。2011年教育部《關于大力推進教師教育課程改革的意見》和《教師教育課程標準 (試行)》提出，要大力推進教師教育課程改革，實施《教師教育課程標準 (試行)》1(以下簡稱《標準》)，將對教師教育的改革深入到課程層面。如何按照《標準》要求，并結合地方性特色，對現有的教師教育課程體系進行改革，以期培養適合基礎教育的合格師資，是地方高師院校不容回避的現實問題。

一、地方高師院校職前教師教育課程體系存在的問題

目前，地方高師的職前教師教育課程存在著課程目標模糊，課程理念滯后，課程設置重學科輕師范，重理論輕實踐等問題，具體表現在以下幾個方面:

(一)課程目標模糊，課程理念滯后

我國教師教育課程目標缺乏對教師基本職業素養的明確要求和具體規定。2由于社會對教師的需求從滿足數量到提高質量，用人單位對教師的學歷要求和能力要求不斷上移，地方高師作為培養教師的主力軍，仍固守原有課程理念和培養模式，過分強調專業高深知識，忽視教師基本素養養成和教育教學能力培養，培養口徑過于狹窄，跨學科、綜合性課程設置太少，導致畢業生難以適應基礎教育中跨學科、跨年級教學甚至一肩多挑的教學任務。

(二)課程結構不合理

我國教師教育課程結構是“基礎教育課程+學科專業課程+教育專業課程”，基礎課程占總課程的比例約為20%，學科專業課70%多，教育專業課只占7%，3課程結構不合理，具體表現在以下幾個方面:

1.以學科專業課程為主，重學術輕師范

地方高師院校以往以培養合格中學師資為目標，課程設置注重學科專業知識，強調學術性，加上人們根深蒂固的思想——師范生掌握的學科知識越多，對其教學水平和技能的提高越有利，由此導致了師范院校職前教師教育課程設置重學術輕師范。這樣的課程設置偏離了師范性特點，忽視了其他綜合技能的訓練與發展無法突出教師教育的特色。

2.教育專業課程實踐課時少，且流于形式

教育實踐是教師教育必不可少的課程，也是師范生走向工作崗位的重要環節。教師必須運用教育知識與技能，通過教育實踐建構起自身與教育世界的聯系。教育實踐課程主要包括教育見習、實習等環節。目前我國高校教育實踐大多是在第三學年安排1－2周的教育見習，第四學年開展6－8周的教育實習，教育實踐課程占師范生所學課程的5.5%－6.9%。4由于安排的教育實習和見習次數少，時間短，師范生很難在短時間內了解中小學學生的基本情況及獲得豐富的實踐經驗。

3.選修課課時少，課程體系缺乏靈活性和彈性

當前的高師院校課程結構中選修課所占課時較少，且學生沒有自主選擇權。

學生入學后只能按照學校排好的學年、學期依次學習安排的課程，尤其是專業課和基礎課，學生從不用考慮選擇什么課程，只按部就班地上課，課程缺乏靈活性。雖然一些學校采用學分制，但還是成績的計量單位，學年學分制的制度沒有發生根本變化。

二、地方高師院校課程改革的必要性

高師院校培養的師資主要是面向中小學，課程設置主要是專業性明顯，學術性較強。然而中小學教師在教育教學中教學對象及其身心發展的特點與規律不同，對于小學教師而言，并不要求有高深的學科知識，但是要擁有較高的教學實踐能力和寬廣的知識面。因此基于為基礎教育培養合格師資的地方高師院校，強調高深的學科知識和學術理念需要進行調整，培養人才的方案和課程設置也要進行調整。

近年來，中西部高師院校的畢業生的流向發生了變遷，由過去為普通高級中學和初級中學培養師資轉變為初級中學和小學培養師資，由城市中小學流向鄉鎮中小學。這些對地方高師院校而言既是機遇又是挑戰，地方高師院校應如何應對?

三、地方高師院校職前教師教育課程改革的策略

《標準》作為我國第一部專門的教師教育課程標準，體現國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發教材與課程資源、開展教學與評價，以及認定教師資格的重要依據。作為培養中小學師資的地方高師院校就應該按照該標準進行課程改革，根據標準的精神，結合地方基礎教育發展與改革特點，以人為本，培養造就高素質專業化教師隊伍。

(一)明確課程目標，創新課程理念

教師教育課程要以培養造就高素質專業化教師為目標，堅持育人為本、實踐取向、終身學習理念，體現教師一體化發展，突出課程的專業化導向、能力導向和實踐導向，全面考慮教師教育課程的總體目標和階段性目標，包括知識目標、技能目標、情意目標。5地方高師院校教師教育課程設置應突出師范性的特點，堅持實踐取向和終身學習理念，促進師范生專業素養的提高和正確情感態度與價值觀的養成。

(二)優化教師教育課程結構

首先，拓寬基礎教育課，增強課程設置的廣博性。基礎教育課是為師范生提供所有重要學科的一般知識，解決未來教師“憑什么教”的問題。我國的師范院校的基礎教育課占總課時的比例太小，且課程內容狹窄。因此拓寬基礎教育課，增強其廣博性。此外，按照加強基礎的原則，開設交叉性學科，促進文理滲透。文科學生學習一兩門綜合性自然科學的課程，理科學生學習一兩門綜合性社會科學的課程，以此擴展師范生的知識面。

第二，提高教育專業課程比重，突出課程設置的師范性。教育專業課程是培養教師技能和職業素養的課程，體現其師范性的特點。在基礎教育改革和教師專業化背景下，地方高師院校要打破“老三門”——教育學、心理學和學科教學法的課程模式，增加與師范生將來工作密切相關課程的比重，比如:教育心理學、教學設計、各科教學法、基礎教育改革等課程。此外，還應增加教育專業選修課程的比重，使學生的個性得到充分發展。

第三，強化教育實踐環節，培養師范生職業技能。我國高師院校教師教育課程的模式大都是前三學年在學校學習理論知識和學科知識，第四學年安排實習，時間為6－8周。然而短短一個多月的時間，師范生并不能真正深入到中小學教學中，教育實踐課程并沒有充分發揮作用。所以，地方高師院校應延長教育實踐時間，使師范生能夠更充分了解中小學學生身心發展的特點及基礎教育改革的走向，同時也能將理論轉化為實踐，能夠將理論與實踐充分融合。此外，地方高師院校也應加強與地方政府和中小學的聯系，形成地方、學校、中小學院校三位一體的模式，保證教師教育專業實踐課程的充分開展。

第四，加大選修課比重，增強課程設置的靈活性。隨著基礎教育改革的不斷深入和教師專業化的發展，培養“厚基礎、寬口徑、一專多才”型的教師顯得尤為重要，尤其是地方高師院校獨特的地域特點。因此，應減少必修課比重，加大選修課比例和門類，對于地方高師院校的畢業生才能更好的勝任基礎教育中跨學科、跨年級教學甚至一肩多挑的教學任務。

(三)開發優質課程資源

課程資源是課程改革中的一個核心內容，是教師教育改革能否取得成效的重要因素。推進教師教育改革，加強中小學教師隊伍建設的重大項目實施，離不開優質課程資源的支撐。相比部屬師范院校和其他綜合性大學，地方高師院校有明顯的劣勢，為提高地方高師院校職前教師教育的培養質量，高師院校應結合當地特點開發優質的課程資源。比如:地處民族地區的高師院校要結合民族的特點，開發多元文化的精品課程。

［1］教育部.關于大力推進教師教育課程改革的意見［EB/OL］. http://www. moe. edu. cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3702/201110/125722.html.

［2］［5］吳鋒民.國家課標視野下的師范院校教師教育課程改革［J］.浙江師范大學學報 (社會科學版)，2012(2)

［3］潘懋元，吳玫.從師范教育走向教師教育 ［J］.中國高教研究，2004(7)

［4］王暉.基于教師專業化視閾下的教師教育課程改革 ［J］.教育探索，2011，(1)