基于工作過程系統(tǒng)化的高職行動導(dǎo)向教學(xué)新發(fā)展

文/原蘭蘭

長期以來，高職院校課程和教學(xué)受到普通教育模式下學(xué)科體系教育理念的制約，顯得捉襟見肘，發(fā)展遲滯。明確兩個區(qū)別，即職業(yè)教育與普通教育的根本區(qū)別，明確高職教育與中職教育的區(qū)別，是高職院校課程開發(fā)和教學(xué)改革的前提條件。高職專業(yè)教學(xué)理論要以自己獨特的視野，以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)工作能力為核心，以典型工作過程為導(dǎo)向，以典型工作情境為學(xué)習(xí)情境，構(gòu)建學(xué)生主體參與的、自主建構(gòu)的、基于工作過程以及工作過程系統(tǒng)化的行動導(dǎo)向教學(xué)系統(tǒng)。

一、基于學(xué)科體系的高職教育課程與教學(xué)的弊端

不同的課程理論體系制約著教學(xué)過程的設(shè)計和實施，傳統(tǒng)的基于學(xué)科體系的職業(yè)教育課程在高職教學(xué)實踐過程中越來越顯現(xiàn)出諸多弊端，嚴重制約著就業(yè)導(dǎo)向的高職教育的發(fā)展。

第一，課程教學(xué)目標方面。傳統(tǒng)的基于學(xué)科體系的職業(yè)教育課程教學(xué)目標是一套“重知識輕能力，重結(jié)果輕過程，重共性輕個性，重被動傳授輕自主建構(gòu)”的課程教學(xué)目標系統(tǒng)。具體表現(xiàn)在:學(xué)科體系課程與教學(xué)目標偏重于學(xué)生對學(xué)科知識的復(fù)制，忽略學(xué)生職業(yè)能力開發(fā);偏重于對陳述性知識的存儲，忽略了過程性知識的應(yīng)用;偏重于共性的普遍性知識的傳授，忽略了個性化的知識體系的自我建構(gòu);相對應(yīng)于學(xué)科體系的課程教學(xué)評價目標過于偏重于概念、原理、公式的記憶性知識的考核，很少或基本不考察學(xué)生對知識的運用能力，特別是真實問題情境下的問題解決的能力。一句話，基于學(xué)科體系的課程教學(xué)目標嚴重制約著學(xué)生綜合素質(zhì)和職業(yè)能力的發(fā)展，制約著專業(yè)教學(xué)的發(fā)展方向，影響著職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的提高。

第二，教學(xué)過程方面。基于學(xué)科體系的課堂教學(xué)過程偏重“教師、學(xué)科、書本”的“舊三中心”，忽略“學(xué)生、行動、經(jīng)驗”的“新三中心”。具體表現(xiàn)在:基于學(xué)科體系的教學(xué)過程，固守學(xué)科理論導(dǎo)向，忽略實踐行動導(dǎo)向;偏重顯性知識的傳授，忽視隱性知識的建構(gòu);基于學(xué)科體系的師生關(guān)系，以教師為中心，學(xué)生被動接受教育;教師單向闡釋原理，缺少雙向師生互動。一句話，基于學(xué)科體系的課堂教學(xué)過程，不利于學(xué)生主體性、主動性、互動性的發(fā)展，不利于學(xué)生動手能力、實踐能力、行動能力的發(fā)展，不利于學(xué)生職業(yè)工作經(jīng)驗積累和職業(yè)策略的發(fā)展。

第三，教學(xué)原則的選擇。基于學(xué)科體系的教學(xué)側(cè)重于指導(dǎo)優(yōu)先教學(xué)原則，指導(dǎo)優(yōu)先教學(xué)原則在教學(xué)中突出強調(diào)教師的主導(dǎo)地位、學(xué)科的主導(dǎo)地位和書本的主導(dǎo)地位。指導(dǎo)優(yōu)先教學(xué)原則的特點是，教學(xué)計劃系統(tǒng)、理論知識過度、行動知識匱乏、知識技能分離、知識傳授單項等，在這種教學(xué)原則下，學(xué)生獲得的只能是難以遷移的“惰性知識”。

第四，學(xué)習(xí)情境選擇。基于學(xué)科體系指導(dǎo)優(yōu)先的教學(xué)原則，往往忽略學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)這個問題。學(xué)習(xí)情境設(shè)置其實是傳統(tǒng)學(xué)科體系硬件建設(shè)的翻版，職業(yè)教育最需要的職業(yè)環(huán)境和職業(yè)氣氛嚴重缺失。基于學(xué)科體系的學(xué)習(xí)情境可謂不真實的“模糊存在”，不能彰顯職業(yè)教育的“真實情境”的特點，不利于學(xué)生職業(yè)能力、行動能力的獲得。

二、基于工作過程的高職行動導(dǎo)向教學(xué)的特點

基于工作過程的職業(yè)教育與基于學(xué)科體系的普通教育在專業(yè)教學(xué)領(lǐng)域的理念和目標、過程和方法、教師與學(xué)生地位、學(xué)習(xí)情境設(shè)置有著明顯的不同。

第一，教學(xué)目標方面，能力本位教育是職業(yè)教育教學(xué)目標的突出體現(xiàn)。職業(yè)教育的教學(xué)目標包括兩個層次的要求:第一，使學(xué)生獲得從事某種職業(yè)的職業(yè)資格。第二，發(fā)展學(xué)生的職業(yè)能力。學(xué)生職業(yè)能力由三種基本能力組成，即專業(yè)能力、方法能力和社會能力。其中，專業(yè)能力指從事某種社會職業(yè)所需要的專業(yè)技能和知識。方法能力是指從事某種職業(yè)活動所需要的工作方法、學(xué)習(xí)方法和科學(xué)思維方法。社會能力，指從事職業(yè)活動所需要的職業(yè)道德和行為規(guī)范。

第二，教學(xué)過程方面，提倡“新三中心”，即重視學(xué)生、行動和經(jīng)驗獲得在教學(xué)過程中的重要地位。所謂行動，特指人類有目的、有計劃、有反思的活動。工作是一種行動，基于工作過程的行動導(dǎo)向的教學(xué)也是一種行動。行動導(dǎo)向教學(xué)強調(diào)學(xué)生不再是“教”的被動接受者而是“學(xué)”的主體，學(xué)習(xí)作為重要的行動，以程序性知識是學(xué)習(xí)成功的標準，嘗試和錯誤是重要的學(xué)習(xí)途徑，經(jīng)驗是重要的學(xué)習(xí)成果。

第三，教學(xué)原則的選擇，基于工作過程的學(xué)習(xí)注重建構(gòu)優(yōu)先教學(xué)原則。建構(gòu)優(yōu)先教學(xué)原則的三個典型特點:學(xué)生的“學(xué)”是建構(gòu)、生成和主動學(xué)習(xí)的過程;教師的“教”是支持、激勵和指導(dǎo)學(xué)習(xí)的過程;教學(xué)情境是注重整體、過程和實踐的真實存在。建構(gòu)優(yōu)先原則凸顯學(xué)生中心、行動中心和經(jīng)驗中心的職業(yè)教育特點。

第四，學(xué)習(xí)情境選擇，與“學(xué)校模式”學(xué)習(xí)情境不同，基于工作過程的學(xué)習(xí)情境注重“企業(yè)模式”教學(xué)情境選擇，與真實職業(yè)情境直接相關(guān)。學(xué)習(xí)過程是圍繞現(xiàn)場實踐的真實學(xué)習(xí)過程，對實際職業(yè)情境不經(jīng)過任何加工而直接使用。學(xué)習(xí)場所建設(shè)包括校內(nèi)實驗室、實習(xí)基地、校外實習(xí)基地等，重視實習(xí)工位數(shù)量和實習(xí)實驗設(shè)備的配置，是實際工作場所的“真實再現(xiàn)”。

三、基于工作過程系統(tǒng)化的高職行動導(dǎo)向教學(xué)的新發(fā)展

基于工作過程還是基于工作過程系統(tǒng)化是中職教學(xué)與高職教學(xué)的根本區(qū)別。一般來說，高職院校不僅要按照工作過程要求組織課程和教學(xué)，更要重視按照工作過程系統(tǒng)化要求組織和開展課程和教學(xué)。

第一，基于工作過程系統(tǒng)化的教學(xué)目標設(shè)計，包括三個層次內(nèi)容:職業(yè)資格的獲得，職業(yè)能力的發(fā)展和關(guān)鍵能力的拓展。職業(yè)資格的獲得是最低層次的教學(xué)目標，是使學(xué)生獲得從事某種職業(yè)所需要的最基礎(chǔ)的知識和基本技能，具有從業(yè)資格。職業(yè)能力，是學(xué)生通過教學(xué)過程，獲得一定的專業(yè)能力、方法能力和社會能力，具有在未來職業(yè)工作中的適應(yīng)能力和發(fā)展能力。 關(guān)鍵能力是指以上三種能力的組合能力，指在未來工作變遷中，學(xué)生面臨新的工作崗位、新的工作任務(wù)、新的職業(yè)要求，也能夠創(chuàng)造性解決新問題和適應(yīng)新工作情境的能力，是終身發(fā)展能力、靈活應(yīng)變能力，是善于選擇、遷移、應(yīng)變和重新適應(yīng)的元認知智慧，是一種超越職業(yè)能力本身的超智慧和超能力。

第二，基于工作過程系統(tǒng)化的教學(xué)過程設(shè)計，與基于工作過程的行動導(dǎo)向教學(xué)過程設(shè)計的基本要求相同，兩者都強調(diào)以學(xué)生為中心，圍繞建構(gòu)學(xué)習(xí)過程展開教學(xué)。一般采用主題導(dǎo)向教學(xué)方法，包括項目課程、任務(wù)課程、范例課程、案例課程、問題課程等。此外，基于工作過程系統(tǒng)化的教學(xué)過程設(shè)計，更強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗和策略的獲得，不僅要學(xué)生學(xué)會“怎么做”的經(jīng)驗，更要求學(xué)生學(xué)會“怎么做得更好”的策略，也即一種舉一反三的遷移能力，為此，基于工作過程系統(tǒng)化的教學(xué)過程設(shè)計，特別強調(diào)以下幾點:第一，類比。最少需要提供三個以上的真實工作情境和真實案例，便于同中求異和異種求同的類比學(xué)習(xí)。第二，建模。通過建模清晰直觀的體現(xiàn)完整的工作過程，比如圖形化模型，便于學(xué)生獲得完整工作過程的表征，以利于遷移和應(yīng)用。第三，反思內(nèi)化。通過引導(dǎo)學(xué)生反思、評價和總結(jié)，使學(xué)生所獲得的經(jīng)驗、策略得以鞏固、內(nèi)化和升華，使學(xué)生自身的能力和智慧的以拓展和升華。

第三，基于工作過程系統(tǒng)化的教學(xué)原則的選擇，特別強調(diào)指導(dǎo)性原則與建構(gòu)性原則的融合，稱為“融合型教學(xué)原則”。融合型教學(xué)原則的三個典型特點:學(xué)生在主動、建構(gòu)、行動與受動、反思、總結(jié)之間轉(zhuǎn)換;教師在激勵、支持、資詢與描述、解釋、概括之間轉(zhuǎn)換;基于項目、案例、問題意義的教學(xué)情境，是對實際職業(yè)情境、生活情境經(jīng)過加工而建構(gòu)的更具普遍意義的學(xué)習(xí)情境，是真實情境與虛擬情景相結(jié)合的“真實的虛擬”。

第四，基于工作過程系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)置:包括學(xué)習(xí)情境設(shè)計和學(xué)習(xí)場所建設(shè)，突出“學(xué)校+企業(yè)”模式。

1、學(xué)習(xí)情境設(shè)計:與基于工作過程的學(xué)習(xí)情境不同的是，基于工作系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)情境設(shè)計不僅僅是真實工作情境的簡單再現(xiàn)，而是在對典型職業(yè)進行職業(yè)分析、職責分析、任務(wù)分析、教學(xué)分析的基礎(chǔ)上，再加工、再構(gòu)建的更具普遍意義的學(xué)習(xí)情境，是集成性的工作情境，真實情境與虛擬情景的“真實的虛擬”，是對真實情境的升華。

2、學(xué)習(xí)場所建設(shè):注重集成式、一體化學(xué)習(xí)場所建設(shè)，如，多功能教室建設(shè)，集理論教學(xué)、小組工作、個人操作為一體。一體化實驗室建設(shè)，可以實施項目教學(xué)、案例教學(xué)、任務(wù)教學(xué)、訂單教學(xué)等。虛擬實習(xí)場所建設(shè)，采用智能化媒體，具有仿真性、整體性、直觀性特點。

四、結(jié)束語

高職教育理論與實踐，經(jīng)歷了從學(xué)科體系課程與教學(xué)過渡到基于工作過程的行動導(dǎo)向教學(xué)，再發(fā)展到基于工作過程系統(tǒng)化的行動導(dǎo)向教學(xué)的兩次飛躍，從而實現(xiàn)了高職課程與教學(xué)的兩次變革。第一次飛躍，實現(xiàn)了從傳統(tǒng)教育到職業(yè)教育的變革，職業(yè)教育課程與教學(xué)理論從普通教育中分離出來。第二次飛躍，提出工作過程系統(tǒng)化，從而把高職教育課程與教學(xué)的典型特點與中職教育區(qū)別開來。高職教育培養(yǎng)目標越來越趨近于職業(yè)群和崗位群工作職責的需要，課程與教學(xué)越來越趨近于職業(yè)工作過程，培養(yǎng)具有一定職業(yè)能力的，具有一定工作經(jīng)驗和工作策略的“職業(yè)人”的目標愈來愈清晰，為高職教育改革和教學(xué)實踐明確了方向。

［1］姜大源. 職業(yè)教育學(xué)研究新綸［M］. 北京:教育科學(xué)出版社. 2007. 1.