關于 “翻轉課堂”教學模式的探析

文/周盈 余露

一、翻轉課堂的內涵

翻轉課堂，是授課教師在課前將教學視頻為主要形式的學習資源提供給學生、并提出主要的學習要求;學生課余時間利用教師提供的視頻和相關材料按老師的要求進行自主學習，針對教學內容完成測試及教學任務，并提出學習中存在的問題;并在課堂上師生則面對面一起解答疑惑，進行探究性、協作式學習;課后，師生還需要對課堂教學進行及時評價與反思的一種教學模式。在這定義中包括以下三個內容:

(一)教師角色的轉變

翻轉課堂使得教師從傳統課堂中的講授者變成了學習的促進者和指導者［1］。首先，教師的角色不再僅僅是課堂上傳授知識的主角，而成為整個課堂中的組織者，統籌全局，組織各種活動及任務來促使學生可以更好地互相學習，共同解決難題，只當學生們遇到有難以解決的難題時，教師才需向他們提供必要的支持或者傳授必要的知識。另外，教師備課期間，不僅要設計課堂中的活動，而且要為學生提供大量的學習資料，根據同學們提供的信息進行處理與整合。

自此，新型的教學模式對教師的能力與才華有了更高的要求，高水平的能力和才華也能在翻轉課堂中得到最大限度的發揮與釋放。

(二)學習時間重新分配

學生要在上課之間要利用教師提供在信息技術平臺上的各種學習資料，比如教學視頻、課件進行提前自習，并完成相應的作業及任務。一般來說，課前的知識傳授需要達到甚至超越傳統課堂中教師灌輸式講授的教學效果，才能算作完成了知識傳授，進入知識內化階段［2］。所以在課堂中，教師需要提供各種與學習內容相關的學習情境來進行一系列的教學活動來檢驗學生的自學狀況并以此來加固學生的學習效果，最終，將提高學生的自學能力及對知識的理解程度。

因此，翻轉課堂需要將課前學生自學的時間延長從而完成學生知識的內化，其中關鍵之處在于教師需要認真考慮如何利用和分配時間，來完成“課堂時間”的高效化［3］。

(三)學生角色的轉變

在“翻轉課堂”教學模式中，學生是主動學習知識和技能的主體。在課外，學生需要主動地從學校或老師提供的信息平臺上獲取到學習所需的各種形式的學習資料，利用學習資料完成自助學習、完成教師布置的任務，并根據學習內容反復地與教師、同學們進行交流，以加深對知識的理解、內化。上課期間，根據教師的評價反饋，更加客觀地了解自己的學習情況，控制自己的學習。

二、翻轉課堂教學模型的構建

翻轉課堂教學模型主要由教學準備階段、學生課前自主學習階段、課堂階段、課后評價階段四個階段組成。如圖1所示:

圖1 翻轉課堂教學模型

在這三個過程之中.現代信息平臺是翻轉課堂學習環境創設的有力杠桿。信息技術的支持和學習活動的順利開展保證了個性化與協同式學習環境的構建與生成［4］。在翻轉課堂教學中，教師轉變為學習活動的導演者和督促者;教學視頻則承擔起了知識傳授的重要責任，其質量與類型對知識傳授的效果有著重要的影響。為了促進學生成為學習的主人，教師需要為學生創造個性化與協同化式的學習環境，并能夠根據課程內容、學習者特征進行課堂活動的設計。

(一)在教學準備階段。

在翻轉課堂中，教師所提供的教學視頻是完成知識傳授的關鍵因素。教學視頻的質量及課堂活動的設計將決定學生的學習效果。因此，教師首先必須根據學生的特性，教學內容和教學目的研究并設計符合學生及授課內容的教學方式;創建或者選擇合適的教學視頻、課件、等學習資料;隨后將各種學習資料上傳到信息服務平臺提供給學生，并對學生進行有針對性的課堂重難點提示、提出學習要求及任務。

(二)學生課前自主學習階段

上課之前，學生利用終端比如電腦下載教師早已備好的教學材料，并在教師的引導下，通過觀看視頻課件及相關學習資料等，單獨或和同學一起完成教師布置的任務，從而便于加強對學習內容的認識與理解，并在此基礎之上發現學習的疑難之處;其次，學生把在學習活動中疑難進行集合并發送給學習委員，學習委員將疑問整理好后上傳至服務器或網絡交流平臺以便師生可互相討論、互相解答難題;最后，教師根據學生提前學習情況來調整課堂教學進度、修改課堂教學計劃，從而是教學計劃更適合學生。

(三)課堂階段

課堂階段是學生知識內化階段，在這個階段分為任務展示、發現問題和提出問題、協同學習或獨立學習、成果交流、反饋評價階段。首先，學生在課堂上可以以小組或個人的形式進行學習匯報、交流學習體驗，匯報內容主要以視頻、圖片或實體的形式來展示。老師和同學在觀看完匯報后，在課堂上進行討論、評價，老師要根據問題的類型及難易程度創造不同的學習環境 (自主探究或小組協作學習)讓學生操作、交流討論，對適宜的個別學生進行輔導或對集體進行講解，把問題加以解決，實現學生知識 (技能)的建構和內化。這個過程中，教師是活動的導演與講解員。其次是反饋評價，教師要注重對學習結果和學習過程的雙重評價。最后，教師將學生最終的優秀學習作品在網絡教學平臺上進行展示。

(四)課后評價階段

課后評價階段是對學生學習成果的評價，從中也可以發現教學準備階段的不足。在該階段，老師對本次課程教學效果的評價及教學反思，從而優化教學資源與教學方便，以便于優化下次課程教學設計。

在這一整個翻轉課堂過程中，學生是學習活動的主體，教師是學習活動的導員和督促者，傳統的“灌輸式”教學模式已被徹底翻轉。與傳統教學模式相比，翻轉課堂的教學活動更多從學生學習的角度出發，這充分體現了以學習者學習為中心的思想。

三、翻轉課堂教學模型實施后的結論

在翻轉課堂教學模式實施之后，筆者認為翻轉課堂對大學教學的改革具有重要的意義。翻轉課堂更能激發并維持大學生的學習動機、更能培養大學生自主學習和協作學習的能力。其次，翻轉課堂的授課方式有利于因材施教，能照顧到不同層次的學生需求。

但就翻轉課堂而言，也存在著不少的局限性。翻轉課堂不適合所有的教學內容，比如概念、原理類的知識在翻轉課堂中教學效果就不如在傳統課堂傳授的效果好。另外，翻轉課堂需要經常將大量的課堂時間用于學生協作學習、討論等教學活動，課堂教學計劃性可能因此收到破壞，教學效率也因此而降低。此外，翻轉課堂不僅要求大學生應具備較高的自我管理水平和自主學習能力，而且對大學教師提出了較高的教學技能及素質要求，大學教師除了能夠對學生做到對學生傳道授業解惑之外，還能根據同學的現狀、教學內容和環境做好合適翻轉課堂的教學活動設計、制作或選擇合適的教學視頻，這樣翻轉課堂的教學效果才能有保障。

由于課堂改革的最終目的是提高學生的學習效果，任何有效的學習模式都是為了學生的有效學習發展而創造的。符合學習規律、適合學生發展的課程就“翻”，不適合學生學習的課程沒有必要采取這種新教學模式，課堂“翻”與“不翻”應該根據不同的學習內容、學生特性及學習環境進行精心地分析之后才能加以確定。

［1］張金磊.翻轉課堂”教學模式的關鍵因素探析 ［J］.中國遠程教育，2013年10期

［2］劉震、曹澤熙.翻轉課堂”教學模式在思想政治理論課上的實踐與思考［J］.現代教育技術，2013年8期

［3］盧海燕.基于微課翻轉課堂模式在大學英語教學中應用的可行性分析［J］.外語點化教學，2014年57期

［4］張金磊、三穎、張寶輝.翻轉課堂教學模式研究南京大學教育研究院［J］.遠程教育雜志，2012年4期