基于責任三角模型的高校教師責任感研究

馬星　劉賢偉

摘要：高校教師的責任感關系到教學活動能否達到預期的教學目標，也是影響高校教學質量的重要因素，但已有研究往往更多關注于通過制度建設保障教學質量，而忽視了對教師責任感的分析。責任三角模型是行動者與特定事件以及特定事件下的行為規則的“心理粘合劑”，旨在預測與影響行動者責任感強弱的理論模型。在教學活動中，高校教師的責任感同樣受教師身份的認同、教學規則以及教學活動三者之間關系的影響。

關鍵詞：責任感；責任三角模型；教師身份

人類對于責任的探討始于古希臘時期，哲學家柏拉圖、亞里士多德都曾就社會公正、個人在社會中所承擔義務等問題對“責任”概念作出過論述。到了近代，人們對責任的探討仍然沒有停止，隨著社會科技、文化不斷日益更替，人們對責任的理解也不斷變化、加深。馬克思就曾說過：“世界上有許多事情必須做，但你不一定喜歡做，這就是責任的涵義。”馬克思對責任的概述指出了責任在法律方面的特點，即在社會中的每一個體，由于自身社會角色的需要，都必須對自己的行為進行約束、規范并使其符合法律規定，其通常帶有法律的強制性與懲罰性。然而，對責任的理解不僅限于法律層面，也體現于道德層面。道德層面的責任更多強調一種隱形的社會契約，它沒有對特定事件或角色進行明確規定，其更多的是在人類歷史發展的長河中自然發展、積淀而成的對某一事件或角色約定俗成的心理認知或行為方式。

在高校中，教師的責任同樣可以分為法律責任與道德責任。世界大部分國家都通過具體的法律條文對教師在學校中的職責與義務進行了明確規定，并對其違反法律規定的懲罰措施進行了具體說明。例如，我國《中華人民共和國教師法》、《中華人民共和國教育法》、《中華人民共和國高等教育法》中對教師在教學過程中的法律責任均有詳細的規定；在美國，雖然各州對高校教師責任的法律規定不盡相同，但聯邦政府通過《合同法》、《勞動關系法》、《平等雇傭法》等法案對教師的責任進行了基本規范。然而，高校教師的道德責任除了社會所賦予教師的美好形象（如將教師比喻作園丁、蠟燭、春蠶等）之外，還有很大一部分來自于教師自身對“教師”這一職業的價值認同與自我行為約束，并最能體現于具體的教學活動之中。因此，本文對高校教師責任及責任感的研究著眼于道德層面，僅探討在具體教學活動中如何發揮、調動教師的責任感，以便更好地完成教學活動，提高教學質量。

一、 教學責任與教師責任感

責任感一詞原引自心理學領域，也可以稱為責任心、責任意識或盡責性等，是指個人對自己、他人和社會所負責任的認識情感和信念，以及與之相適應的遵守規范承擔責任和履行義務的自覺態度。[1]責任與責任感是兩個不盡相同又互相聯系的概念。如上文所述，“責任”主要應用于法律層面和道德層面，其強調個體在法律的或道德的約束下對自身行為所具有的承擔后果的行為；“責任感”主要涉及到心理層面，其側重于描述個體的心理品質。責任與責任感通過個體對責任的認知與具體的責任行為相連接，簡單來說，責任感就是對待責任的態度。

（一）教學責任——高校教師的首要學術責任

從早期大學的萌芽——學園到現代巨型多元化大學的興起，大學的功用自始至終、如影隨形的唯有傳授知識，而這一過程有賴于教師與學生之間互動所形成的多樣化的教學活動。古希臘時期萌芽狀態的大學教學活動以柏拉圖的學園為代表。“在學園中，柏拉圖并不是向弟子灌輸既成的知識，而是采用蘇格拉底的‘產婆術，引導學生通過分析、推理和綜合等方法，自己去發現和解決問題。”[2]此時的學園并不能作為嚴格意義上的大學，其重要原因之一就是此時的“教師”多以個體獨立的、不穩定的形式存在，教學活動與傳統意義上的教學相比更類似于“智者”之間進行思想溝通的“辯論賽”，在溝通的過程中引發不同思想發生碰撞從而產生新知識、新想法。到了中世紀，教學逐漸以固定的形式開展，教師的授課過程必須是有組織的，且教學內容經過了嚴格篩選，嚴格意義上的大學也在此時逐漸形成。然而，到了19世紀上半葉，大學的又一功用——科研應運而生，隨著社會的進步、科技的發展，這一功用在現代大學中所扮演角色的重要性也在不斷加深。教學與科研的沖突與矛盾也為高校教師在具體工作中是注重教學還是注重科研帶來了兩難選擇。實際上，在大學的理想中，教學和科研是能夠統一和結合在一起的，因為針對高深學問的教學本身不可避免地要帶有研究的性質，因此無論從人的發展還是知識的發展來說，教學和研究都能夠也必須結合在一起。[3]

但就高校教師的實際情況來看，人為割裂教學與科研的重科研、輕教學現象時有發生。針對此種情況，有學者已進行呼吁：“教學應作為高校教師的首要學術責任”[4]、“教學不單是高校教師的職業行為，更是專門學術，是高校教師學術角色的重要組成部分”[5]、“本科教學評估要回歸教學生活”[6]。與此同時，我國2010年發布的《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020年）》指出：要“提高政府決策的科學性和管理的有效性，加強教育監督檢查，完善教育問責機制”。由此可見，我國教育發展理念戰略與制度設計將愈加強調高校在發展過程中所應承擔的責任。就高等教育所應承擔的內部責任來看，教學質量的提高是對內部利益相關者（學生）負責，從而實現提高教育質量、高等教育內部責任的重要途徑。高校教師作為教學活動的主要承擔者，高校對學生所應付責任通過教師的教學活動成為現實，從這個角度來看，對教師教學活動的評價也理所應當成為評價高校內部責任完成與否、優與劣的重要途徑。因此，教師的教學活動應作為教師的首要學術活動，教師的教學責任也理應作為教師的首要學術責任。

（二）教師責任感——履行教學責任的重要體現

我們今天的大學所培養的學生就是明天社會建設的中流砥柱。就社會的建設者而言，他們所掌握的專業知識是否扎實、所學習的理論知識能否與實際工作相銜接都關系到未來國家和人民的利益，而這都依賴于現在大學中的每一位教師對課程內容的講解是否到位。可以說大學教師是千千萬萬未來社會建設者的奠基人，其通過教學這種特殊活動實現知識與文化的傳承與發展，而扎根于每位教師內心深處對教師責任的理解與態度（即教師責任感）影響著具體的教學活動，同時它也是教師履行教學責任的外在體現。

另一方面，如何更好地實施教學活動受制于教師的教學能力，從教學能力的內涵上看，Dineke認為教學能力是一個綜合的個人特征，是支持在各種教學環境中滿足有效教學績效所需要的知識、技能和態度。[7]近年來，我國高校教師隊伍的知識、技能水平有了整體提高。高校專任教師人數從1991年的39.08萬人增加到2012年的144.03萬人，增加了104.95萬人。截止到2012年，普通高校專任教師學歷合格率為98.58%，具有研究生學歷的比例為53.34%，而這一數字在1997年僅為29%。特別是在“211工程”高校中，具有博士學位的教師平均為952人，占全體專任教師的48.04%，具有碩士學位教師平均為583人，占全體專任教師的31.68%，“211工程”高校博士和碩士學位專任教師的比例均達到了教育部辦學條件的優秀標準。基于教師知識、技能水平顯著提高的情況下，教師的教學責任感對教學能力的影響就顯得尤為關鍵。一個沒有教學責任感的教師即便具有高學歷、較好的專業知識儲備，其對待教學活動也只是應付了事；而一個對教學具有責任感的教師即便不具備高學歷、較好的專業知識儲備其也會通過自身的不斷學習來提高自身的教學能力，從而實現良好的教學效果。因此，高校教師責任感是構成教學能力的關鍵，同時也是教師教學責任的重要體現。

二、責任的三角模型——將抽象的責任感具體化、可控化

如何將抽象的責任感具體化、可控化是提高高校教師責任感首先要解決的問題。責任的三角模型（the Triangle Model of Responsibility）為研究責任感的影響因素及其互動機制提供了一個具體化范式。[8]該理論認為行動者的責任感是在特定事件情境下，行動者通過對自身身份的認同，結合特定事件所賦予其所應有的行為規則三者之間的互動。責任的三角模型提出者Schlenker指出，可以通過具體的元素（elements）以及元素與元素之間聯結（linkages）的強弱對行動者的責任感進行判斷與影響，這三個元素就是：（1）規則（prescription）——在特定環境下指導行動者行為；（2）事件（event）——與相關規則有關；（3）身份（identity）——描述行為者的角色、人品、信念和志向。三個元素和它們之間的鏈接構成了一個三角圖形，基于這一模型，Schlenker分析了在特定環境下責任感強弱聯結的因果關系（如表1）。[9]個體強責任感來自于（1）對于特定事件來說定義清晰的規則（規則——事件聯結）；（2）行動者能夠通過對自身身份的認同而呈現良好的行為規則（身份——規則聯結）；（3）行動者與事件的相關性強，特別是行動者對事件掌控的能力，能夠通過有意的行為影響事件的結果（身份——事件聯結）。總之，Schlenker等人以三要素間的聯結解釋責任心的強弱，把責任心定義為一種 “心理粘合劑”，它把行為者與事件和相關行為規則關聯了起來。[10]

三、提升高校教師責任感——基于責任的三角模型

西方學者通過對一些組織和群體的研究認為責任的三角模型是有效的[11][12][13]，并進一步提出了預測責任感強弱的方法和提升不同群體責任感的建議。基于此，本文借鑒責任三角模型，提出了高校教學活動中影響教師責任感的三角模型（如圖1），以期達到提升高校教師責任感，提升教學質量的目的。

（一）明晰教學活動中的教學規則

三角模型的規則——事件聯結認為當具體事件中的目標和規則可以清晰區分，并且沒有主觀的富有變化的解釋時，可以增強規則——事件聯結，從而降低行動者為推脫責任而尋找借口的機會。[14]因此，在高校教師的教學活動中首先要將教學規則進行制度化、具體化。對于個體教師來說，教學規則要涵蓋教學活動的全過程，包括備課、授課、課后總結與評價以及課后改進等內容，并結合不同學科的具體情況制定切合實際的教學規則；對于教師組織來說，教學規則要成為激勵團隊學習、形成學習型組織的制度激勵，將教學效果納入到對教師獎評的范圍內，從而從制度上杜絕“重科研、輕教學”現象的發生。再次，有研究指出當規則不明確但行動者被期望做好時，他們越是不安和急于表現，越會表現不佳。[15]三角模型認為，許多問題行為，例如怯場、焦慮，正是由于缺少恰當的行為指導，行動者沒有一系列清晰的目標和規則來指導他們在具體環境下的行為，這導致了他們情緒上的不安。在這種情況下，提供咨詢服務尤為必要，包括用榜樣和角色扮演的方式幫助人們發展他們的認知能力，從而指導他們的行為。[16]教學是一門藝術，除了教師知識、技能的影響之外，教學經驗的多少也影響著教學活動的發揮，一些年輕教師常常在講臺上因為學生的各種“刁難”而手足無措，從而喪失了對授課的熱情和自信，如果高校能夠為教師提供關于教學經驗的咨詢，或建立針對教師教學活動的經驗交流平臺，有效提高年輕教師面對課堂的應對能力，使其教學活動始終處于一種不斷學習、交流、進步的狀態，那么高校教師的責任感也會因集體力量的存在而得到提升，其自身的教學能力也會因此而得到提高。

（二）體現教學團隊中教師的個體價值

三角模型的身份——事件聯結認為行動者對事件具有個人控制能力的時候，身份——事件聯結增加了服從規則的力度，強聯結發生在當行動者想要通過自己的行為帶來特別的結果，弱鏈接發生在事件是不可預見的、偶然的或是不能控制的，最弱的聯結發生在行動者和事件之間幾乎沒有聯系時。基于此，高校教師的教學活動不能是教師的個體活動，其必須是在學科教學團隊共同指導下的集體活動，通過集體團隊的形式體現教師的個體價值。首先，高校教學團隊是凝聚每位教師智慧的合力場，應使教師參與其中并調動共享智慧的積極性。在教學團隊中要強調只根據教學能力和教學經驗的差異吸收不同教師的教學智慧，不因職務、級別的高低而影響教師教學智慧的采納，使教師能夠平等地體現在教學團隊中的個體智慧。其次，對教學團隊中教師的貢獻與失責要獎罰分明，通過物質或精神獎勵肯定教師的個體價值。作為團隊成員的教師工作報酬要以團隊整體效益和個人工作效益相結合的綜合效益為依據，協調好團隊整體業績評價和個人業績評價兩者之間的關系是教學團隊建設中的關鍵問題。[17]有學者提出在團隊運行模式中對教師教學績效的計算方法，即“教師教學評價得分=課堂教學評價得分+課程評估得分+專業評估得分”，體現了將教師個體利益與團體利益相結合的作用。[18]在團體的教學活動中能夠讓教師參與其中，使其切身感受到通過自身對教學智慧與經驗的總結與分享對他人的影響，并通過獎勵的形式對優秀的教學效果加以激勵，在這一過程中就實現了增強教師個體與教學活動事件聯結的目的，從而有效地提高了教學效果，并在潛移默化中增強了教師的責任感。

（三）加強高校教師對教師身份的認同

一方面，三角模型的身份——規則聯結認為責任感與行動者對自身身份（職業、角色、性別等）的認同以及社會對其身份有無明確的要求與約束有關。強聯結發生在當規則的制定是清晰且明確的對某一類具有特定身份的行動者之時。弱聯結發生在相關規則對行動者所具有身份的規定是模糊不清或自相矛盾的，或是對行動者的身份和與之相關的規則還存有爭議之時。基于此，我們認為在高校中首先要加強對教師身份的認同感培養。教師身份的最終成立需要教師共同體的全體參與與共同信奉，并形成教師群體面向社會、展現整體的一種行為模式。[19]而對教師身份的認同既需要“自上到下”的制度保障，更需要“自下到上”的內在反思，而來自于教師個體對自身身份“自下到上”的積極建構對教師身份的認定更具有開拓和建設意義。另一方面，責任三角模型指出當行動者的身份暗含了許多自相沖突的規則時，他們不得有所取舍的遵從這些規則。因此，在對待教學與科研的關系上，有必要明確并且加強高校中教學活動的重要地位，平衡教學與科研對教師自身發展的影響，讓教師認識到教學責任也與科研責任同樣重要，也是教師自身價值的體現。通過對教師身份與教學規則聯結的加強從而實現教師責任感的提高。

根據責任三角模型的理論，教師責任感在三個聯結同時增強時達到最大化。在現階段，我們也許無法實現增強到最大化的理想狀態，但是通過增強高校教師的責任感必然是提高教育教學質量的重要途徑。

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（責任編輯鐘嘉儀）