思、趣、活、來：大學課堂教學質量實踐之追求

黃秀蘭

摘要：課堂教學是學校教育的基本形式，是教師工作的主陣地。目前眾高校都進行了課堂教學改革，但教學質量并沒有相應地得到提高。本文從教學質量觀轉換的視角，剖析目前高校課堂教學存在的問題，在此基礎上提出“思、趣、活、來”實踐追求的策略思考。

關鍵詞：教學質量；大學課堂教學；實踐追求

“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？” “錢學森之問”能引發了如此之多的關注，折射出的是人們對目前高等教育在運行過程中教學質量下滑的深切擔憂。毫無疑問，當前大學課堂教學質量欠佳，已是不爭的事實，如何扭轉、遏止大學教學質量下滑的趨勢，保障高等學校的教育質量，成為各高校所關注的問題。

一、教學質量觀的轉換

（一）教學質量概念的厘清

教育質量是教育學理論與實踐層面時常提及的重要概念，然而，由于這個概念本身的復雜性，目前在學界尚難以形成統一、清晰的概念界定。要厘清這個概念，需要從“教學”和“教學質量”的概念說起。

所謂“教學”，就是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統一活動。通過這個交往過程和活動，學生掌握一定的知識技能，形成一定的能力態度，人格獲得一定的發展。[1]換言之，教學是為了使學生學習更有效而采取的有目的、有計劃地安排學習經歷的過程。其目的在于使學生掌握新知識，獲得新技能，形成新學習態度，從而使包括智力在內的學生的各個方面得到發展。

相比“教學”而言，“教學質量”則更加難以界定。在教育實踐中，學者們對教學質量大體歸納出三種看法：（1）從人才的規定標準上界定。教學質量是指教育所提供的成果或結果（即學生所獲取的知識、技能和價值觀）滿足教育目標系統所規定標準的程度；（2）從關注受教育者主體發展上界定。教學質量是指學生獲取的知識、技能及價值觀與人類環境的條件及需要相關的程度；（3）從用戶對產品的滿意度上界定。教學質量是指教學過程中，在一定時間和條件下，學生的發展變化達到某一標準的程度以及不同的公眾對這種發展變化的滿意度。[2]這些定義雖然從不同方面、在不同程度上揭示了教學質量的某些本質屬性，但卻沒有涵蓋足夠的質量內涵。或許教學質量本身就不宜從某一單一的角度來定義，而是有必要在一個較寬泛的框架內討論教學質量。正如聯合國教科文組織《21世紀高等教育：展望和行動大會宣言（1998年）》所指出的：“高等教育質量是一個多層面的概念”，要“考慮多樣性和避免用一個統一的尺度來衡量高等教育質量。”[3]

（二）教學質量觀的轉換

其實，多種教學質量的界定都沒有跳出“以教為本”和“以學為本”兩個方面。“以教為本”的質量觀認為，學生是“知識接納的容器”，教學質量的優劣就是看這個“接納的容器”中的知識量的多少，因此，教學質量也就演變為對考試成績的分數追求，并由此形成了一種工具性的價值取向。在這個過程中，教師極易淪為教書匠。這顯然不是高質量的教學，但這種觀點仍在當今的高等教育中頗有市場。而“以學為本”的質量觀則認為，教學的目的不單是看學生知道了多少知識，而更在于學生的認知結構的變化、重組和發展，在這種情況下，教師不僅僅讓學生明白所教的知識，更要激發和調動學生對知識的思維“欲望”，這種教學質量觀由于過分關注學生的學，由此導致“學校消亡論”及“教師消亡論”的產生。

實際上，這兩種典型的教學質量觀只單純從“教”或“學”的線性思維來看待教學，都只是注意了教學活動的一個側面，如果我們只簡單地“遺傳”某一種教學質量觀的“基因”進行教學，將難以真正提高課堂教學質量。當我們清晰地意識到將教學機械地切割成“教”與“學”的兩個環節可能帶來的諸多問題時，從更加全方位的角度理解教學質量就變得格外重要了。因此，如何破解舊有認識帶來的局限，轉變教學質量觀已迫在眉睫。

這就需要我們重新構建一個新的教學質量觀，以擺脫“教”或“學”質量觀的狹隘束縛。這種質量觀應該從教學的整體性出發，著眼于課堂教學中教師與學生、學生與學生之間互動的普遍性，以教師和學生互動、合作、交流為基本特點，讓師生雙方在不斷的互動博弈中生動地演繹教學，才能有助于教師和學生從各種話語的潛在影響中解放出來，消解課堂教學的危機，提升教學質量。

二、大學課堂教學的現實問診

（一） 教學理念性的缺失

在現有的大學課堂里，許多高校教師教學理念膚淺，他們只熟悉教材縮寫的知識點，對于學科的本質少有思考，更談不上形成自己的教育理念與思想。這種狀況直接導致了教學過程成為了沒有思想的機械重復，而教師與學生都在這個過程中迷失了方向。

1.教師角色的錯位

高校教師角色的錯位主要有兩種極端表現：一是無視教學的純粹研究者心態。持有這種心態的高校教師往往將主要精力用于科研上，關注的只是自己發表了多少篇文章，出了多少本書，做了多少項目，卻沒有擺正自己教者的角色，教學中始終堅持教與學的關系就是“灌”與“被灌”的關系，一味地照本宣科，學生成了知識的“填鴨”對象。另一種情況是高校教師成了教學的旁觀者。隨著高校教學改革的深入，以往的“滿堂灌”教學模式已逐漸被“主體性教學”模式所取代。然而在實際操作中，有些教師為凸顯學生主體，以為只要把舞臺全部交給學生就行了，自己不自覺地由教學的“中心”走向教學“邊緣”，甚至退出教學舞臺當“觀眾”，致使教學成了滿堂的自主探索、合作討論的過程，使課堂變成了學生的“群言堂”、“亂言堂”。試問，這種錯位的教學能給學生帶來什么效果？

2.學生學習目標的迷失

高校教師不明所以地教學不僅影響了自身的專業發展，更加影響了學生學習目標的確定。面對自己人生規劃上的迷茫和混沌，學生原本希望通過教師的教學和指導幫助自己理清方向，明確目標，而教師對教學的忽視或者片面理解卻難以給予學生充分的指導和幫助。在純粹的知識學習抑或是一陣亂嚷嚷的課堂之中，學生并不清楚自己的目標在何方，學習到底有何用。由此造成他們對于探求知識本身的魅力已感觸很弱，加上受現實社會就業的影響，很多學生不再把學習作為第一位，而是把主要精力用于各種各樣的兼職和考證上，甚至有的學生抱著只要不掛科就行的學習態度，認為學習只是為了應對考試，獲得學分總量，逃課、上課玩手機、睡覺、聊天等現象頻頻出現，已在很大程度上影響了課堂教學質量。

（二）教學趣味性的缺失

大學課堂本應該是一個充滿樂趣、思想開放的場所。但我們現有的大學課堂呈現出的是這樣一種景象：教者無樂趣，學者無興趣。這種景象使得現有大學課堂了無生趣、老去橫秋、毫無生氣。

1.教師照本宣科的現象嚴重

很多大學教師沒有經過專門的師范培訓，沒有掌握教育學和心理學的相關知識，即便想要提高教學效果，往往也不懂得如何去做。他們普遍認為只要把課程教學大綱規定的內容詳細講解，自己的教學任務就算完成了。因此，教學中常會出現這樣的情況：有的教師對教學內容沒有精心處理，授課內容只是教材內容的再翻版，無法揭示學科內涵的豐富性和復雜性；有的教師在知識的講解中只對教材知識進行簡單的搬運和堆砌，無法將理論知識與實際聯系起來；有的教師只為一味的應對考試而教，把課堂知識封閉在考試的“須知”和“毋須知”中，使學生學到的只是被功利“有用”與“無用”狹化的知識，無法滿足學生心靈對理解和思想的渴望。

2.學生學習興趣不濃

一方面是由于學生對進入大學所要學習的專業認識度不夠，使得一部分大學生在入學前對所學專業盲目報考，入學后又缺乏有效的引導和疏導，從而使該部分學生對培養計劃中規定的相關學習任務失去了應有的熱情，對知識的興趣明顯淡化。所以，大學生因專業問題而導致學習興趣的缺失現象非常普遍。另一方面是大學教師教學方法的失度也是導致學生厭學，提不起興趣的重要因素。如此這般，學生學習的興趣和積極性將會逐漸減弱，最終消失殆盡。這正如日本教育家東洋所說：“一個蘊藏著可貴才華的青年，只是由于他落到了某位半瓶子醋的老教書匠之手，于是喪失了英才的光芒，結果以無名小卒告終。” [4]

（三）教學靈動性的缺失

各高校因為招生人數劇增與師資缺乏的矛盾，導致大班教學現象普遍，現在很多課都是幾個班合在一起，往往是一個課堂一百多人，師生交流困難，后排的學生甚至看不清課件的內容，聽不清教師的講課，又有何教學質量可言。“大班”現象嚴重影響著教育質量和教學效果，其引發的各種問題接踵而至，與其相伴相生的危害也逐漸“顯山露水”。

1.教師無法進行針對性教學

由于班大人多且水平參差不齊，一是教師基本上處于主宰課堂，自我陶醉地唱獨角戲的狀態，學生只能被老師牽著鼻子走，無法走進教學，教師也無法從學生的面部表情分析出他們是否真正聽懂了知識點。正是這種對所教學生狀況的隔膜，使得教師難以把握講課的進度和深度，進行有針對性的教學。二是教師與學生之間很難進行適當的溝通和交流，更無法給予學生更多研討交流和口頭表達的機會，即便有時候進行課堂提問，教師也是嚴格把控的，生怕學生的問題和答案像洪水般會漫過教科書和自己知識壘就的堤壩，使課堂變得不可收拾而無法掌控。由此可見，這種大班下機械刻板的課堂教學，付出的代價是無數學生生機和靈氣的泯滅。

2.學生無法進行主體性學習

大班教學的課容量一般保持在80到120人之間，如果是坐在后面的位子，老師聲音如果小一些，學生根本聽不清老師在講什么。于是出現了這樣一幅畫面：老師在講臺上侃侃而談，下面的學生有玩電腦的、有玩手機的、有看課外書的、有睡覺的，甚至還有談戀愛的。顯然在這樣的大班教學中，學生在學習過程中參與的質量和程度均較低，學生的靈性、人格僵死在這種大班化的課堂里，加之教師不能或不善于引導學生主動學習，缺乏對學生主體性的真正尊重，從而使學生成為被窒息的人。

關于大學教學班的授課人數或生師比，很難有一個定論。但學生人數激增，師生比不斷拉大，教育資源被稀釋，這是一個不爭的事實。還有多少本科課程是20人一堂課、30人一堂課、40人一堂課？如此師生比，教學質量終將只能是紙上談兵的事。

（四）教學激情性的缺失

教學活動本應該是高校的中心工作，但目前在一些高校里，教學活動不再是一種有助于人才培養目標實現的價值活動，教學活動只是一種日復一日的常規行為，既不能缺少，又無法引起足夠的重視。這種過于程序化的教學不僅抽掉了教師與學生的思維活動，還磨滅了教師與學生的教與學的激情。

1.教師考評標準的偏差

在高校教師的考評體系中，考評標準的偏差，是直接導致高校教師不重視教學，甚至是缺乏教學激情的罪魁禍首。

首先，在高校教師的考評體系中，如何在教師職稱評定中體現教學因素一直是困擾教師人事制度改革的重要問題。那些具有良好教學素質的教師因為得不到積極的肯定和必要的獎勵而降低了教學熱情，對教學搪塞應付，敷衍了事；而那些原本教學能力一般甚至較差的教師因為論文發表數量多，還得到了鼓勵和獎勵，使得他們對待教學更是心不在焉，得過且過。在這種制度條件下，教學不需要激情投入、只需要應付過關的觀念并不鮮見。高校沒有統一嚴明、科學規范、積極有效的教學激勵機制，教師的激情沒有得到及時的激發和保護，教學如白水般平平無奇也就不難理解了。

即便是在有限的教學評價指標體系中，過分突出定量分析，不重視定性分析的做法也對教師教學的積極性打擊很大。干好干壞一個樣，干多干少不一樣，一切只以課堂的數量來看效益。于是有的教師出于對教學工作量的關注，不論自己是否有充分的積累和研究，就承接了多門課程的教學工作。為了在短時間內能夠順利上課，有的教師從網絡中搜索其他教師的課件不加消化就走進課堂，這種輕松完成的“教學任務”連教師的真情實感都尚且缺乏，又怎么可能充滿激情呢？

2.學生學習激情的喪失

教師激情消失的同時，學生的激情也喪失殆盡。長春某高校里就張貼出這樣一則“尋人上課”的非常廣告：找女生，一節課8元，欲長期合作。高校里學生花錢雇人上課，雖屬個別現象，但其現象背后便是學生學習激情缺失的表現。學生這種消極學習心態也是降低高校教學質量的不可忽視的因素。

知識至上：“知識的本義是服務于智慧的人生，而不是作為對人生無意義的材料和點綴品，人生絕對不是為了獲取知識而學習知識，相反，個體獲取知識的真正目的在于獲取知識背后的智慧，在于實現人生的價值和意義，以及提升個體生命的質量。”[5]但現有高校的課堂教學，呈現出的是只見知識不見人的景象：教師教的是知識，評價的是知識，知識成了課堂教學的一切。這種過分倚重知識的邏輯結構和形式體系，抽掉了人的思維活動過程，忽視了學生在教學活動中的道德和人格培養，由此導致學生對知識興趣的弱化，喪失學習的激情。

分數至上：當我們關注課堂教學效果評價時，看到的只是學生的成績分數，并用學生的成績衡量課堂教學質量的好與壞、優與劣。一句話：學生的成績淹沒了教學的本質。這種過分追求分數的結果，倒是讓學生強記了許多問題的答案，而關于學科知識所蘊涵的根本精神、思想、方法，卻幾乎是一無所知。這種缺乏生命關懷、分數至上的教學效果，不僅是大學課堂教學的缺憾，對學生來說，也實在是一種悲哀。

三、提升大學課堂教學質量的實踐追求

（一）“思”的實踐追求

對教師而言，“思”主要是指教學過程中要有思想的體現。我國學者肖川曾詩意地說：“教育需要思想，需要有思想的教育學者，去解釋教育的現象，揭示教育的真諦，預見教育的未來……更需要有成千上萬有思想的教師，去推動課程的實施、教育功能的實現。”[6]可見，思想對教育來說是何等的重要。大學課堂更應是有思想的課堂，大學教師需要用思想把沉睡的知識點激活，賦予知識以現實和靈魂的思考，才能讓大學生真正感受到知識的魅力，點燃大學生內在的學習熱情。有了這種理解，就有助于教師在課堂教學實踐中摒棄只有知識、沒有思想的做法，讓思想滲入到大學的課堂。

對學生而言，“思”主要是指教學過程中要有思考的空間。以往的課堂教學實踐，大學教師普遍追求的是把每一個問題都講得精細、透徹，伴隨而來的教學效果常常是面面俱到而又蜻蜓點水、面面不到，其結果是學生不僅思維停滯、活力下降，且真正掌握的知識也寥寥無幾。有鑒于此，大學課堂教學追求的完美并不是把問題講得過細，而是在于給課堂留下一些“空白點”，讓學生獲得自由發展的空間。美國蒙特克萊爾新澤西州立大學貝恩教授的專著《如何成為卓越的大學教師》就警示：“優秀教師的高明之處在于盡力創造一種自然的批判性的學習環境。”這本專著一度成為青年大學教師的百寶書。

大學的課堂應該關注思想理念，只有教學理念到位，教師的角色才能恰當定位，教學才不再是忠實的傳遞和接受課程的過程，教學與研究才能“共生互補”；學生的學習目標才能明確，才能產生積極的動力和探究的欲望，從被動的知識接受者轉變成為知識的共同建構者。否則，就如羅伯特·所羅門所說的：“我們的心靈需要思想，就像身體需要食物一樣。我們渴望洞察、企盼理解。我們被生活的常規攫住了，不時會被那些‘消遣或‘娛樂活動分神。我們整個國家失去的是思考的快樂、理解的挑戰、靈感以及哲學的慰藉。” [7]

（二）“趣”的實踐追求

對教師而言，“趣”主要是指教學過程中要體現教學的趣味性。眾所周知，大學所學的專業知識總讓人覺得抽象、深奧難懂，甚至枯燥乏味。如何消除學生學習專業知識時的枯燥感，變“乏味枯燥”為“興趣盎然”，除了需要教師在課堂中通過一些趣味題、生活實例來引發學生對所學專業知識產生興趣外，更重要的是通過教師的幽默語言來增強趣味性。把幽默的語言運用到課堂上，使教學過程妙趣橫生，使單調的課堂教學變得生動活潑、輕松愉快，使學生在不知不覺、歡聲笑語中學到知識，這樣的課堂才能成為學生愉悅發展的“活水”。

對學生而言，“趣”主要是指教學過程中要獲得學習的樂趣。古人言，知之者，不如好之者，好之者，不如樂之者。由此可見，興趣是一個人學習的最大動力，有了濃厚的興趣，學生才能學得入迷，才能變被動為主動。因此大學課堂教學中，教師應努力研究通過整合合適的教學資源、恰當的教學設計和運用課堂教學技巧、手段為學生創設樂學情境，增加或者至少保持學生的學習興趣，端正學生的學習態度，從而鉚足學生學習的動力。

但我們在追求大學課堂教學的趣味性時，也應該注意到不能盲目強調“好玩”。一味只追求趣味性而忽略課堂內容，隨意引用一些笑話、案例、游戲而不顧及貼切與否，往往達不到教學應有的效果。教師應該要找到適當的結合點，做到能放能收。這樣的大學課堂才是學生喜歡的課堂，這樣的課堂教學效果才是大學教師應該追求的課堂教學效果。

（三）“活”的實踐追求

對教師而言，“活”主要是指教學過程中要充滿靈性。但當今的大學課堂中很多教師依然扮演著“演講者”的角色，按部就班，照本宣科，教師靈性的缺乏使大學課堂沉悶、機械、呆板。理想的大學課堂應該是動態生成的、開放的、多維的，是充滿生命活力、充滿智慧與挑戰的陣地。在這樣的課堂中，教師應該是睿智的、機敏的，他們能及時捕捉容易被忽視的生成性資源，能適時引導學生思維火花的噴發，能精心引領學生的各抒己見，只有這樣的智慧教學，學生潛在的能量才能得以充分的釋放，個性才能得以充分的張揚。

對學生而言，“活”主要是指教學過程中的活躍度。但當今的大多數大學課堂中教師強勢地位還未真正打破，仍然把學生看成是接受知識的容器，學生在課堂中的表現依然拘謹，依然循規蹈矩，依然沒有明確的學習目標，依然是被動者。理想的大學課堂應讓學生積極地參與到課堂活動中，積極主動地與同學、老師進行思與思的碰撞、心與心的交流、情與情的交融，大膽表現自我，大膽質疑，敢于爭辯，勇于標新立異，才能真正使大學生煥發出蓬勃的生命力。

大學課堂應該具有靈動性，這就要求教師力求做到手段新穎、形式活潑、方法多樣、內容豐富，才能使知識點、能力點與思想教育點都躍然于課堂之上，大學的課堂教學才能真正活起來，也才能激發學生學習認識的沖動和思維的活躍性，并能夠有效地促進學生的自主學習。

（四）“來”的實踐追求

對教師而言，“來”主要是指教學過程中要“來勁”。“來勁”是對一個教師在教學工作中充滿干勁與活力的形容，其表現為：較強的教學責任感，積極的教學情緒，自覺的教學主動性，良好的課堂駕馭能力，這些都是教師的教學推動力。它們促使教師愿意為課堂教學付出精力和激情，進而形成在“傳情”中“傳道”，在“解情”中“解惑”的效果。相反，沒有干勁與活力則會降低教師教學的推動力，使教師產生倦怠，學生學得無趣。所以，“來勁”是教師課堂教學取得成功的關鍵。

對學生而言，“來”主要是指教學過程中要“來往”。“來往”則意味著教學中要有互動。而現實情況是：不少課堂仍然是教師“獨霸講臺”，不能實現以互動為特征的對話，或是有的互動泛浮表面、流于形式，看似熱熱鬧鬧，但結果收獲甚微。如何在大學課堂教學中促使互動從形式走向實質，從“獨白”走向“對話”？這就要求教師在課堂教學中創設互動的操練機會，把對學生學習過程的干預和控制降低到最低限度，讓學生擁有高度的自主性，同時還要善于引導學生積極參與溝通對話，通過意見的交換、思想的碰撞、合作的探討，實現知識的真正擁有。

大學課堂需要激情，大學教師激情的激發和保持需要建立一套科學合理的考評體系，學生激情的激發和保持需要我們相信學生，敢于放手，把教師的“一言堂”和“滿堂問”的主角讓給學生，從而使師生之間碰撞出思想的火花。

參考文獻：

[1]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000：73.

[2]Edward Sallis.全面質量教育[M].何瑞薇，譯.上海：華東師范大學出版社，2005：16.

[3]UNESCO. World Declaration on Higher Education for the Twenty-first Century： Vision and Action[EB/OL].http：//www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_eng.htm.2015-03-27.

[4][日]大河內一男等.教育學的理論問題[M].北京：教育科學出版社，1984：96.

[5]王洪才.論教育學的三重境界[J].北京師范大學學報（人文社科版），2000（4）：21-22.

[6]肖川.教育的理想與信念[M].長沙：岳麓書社，2002：2.

[7][美]羅伯特·所羅門.大問題：簡明哲學導論（第3版）[M].張卜天，譯.桂林：廣西師范大學出版社，2011：1-4.