淺談中學語文“自主、合作、探究式”閱讀教學中的問題及對策

唐敏

《全日制義務教育語文課程標準》指出“要積極倡導自主、合作、探究的學習方式”為貫徹這一理念，許多教師認真鉆研，積極實踐，在課堂教學中努力打破以教師為中心的閱讀教學模式，有意識地引導學生主動參與、獨立思考、合作探究取得了一些成功，可是，我覺得有些課改探索較為膚淺。比如，課堂上雖然沒有了以往那種“抽筋扒骨”式的課文分析，但是，在一節課里，不管學的是什么文體，也不管文本難易程度如何，個別教師還沒有好好組織學生閱讀文本，就急急忙忙地進入設疑問答程序，或師生互問互答，或分小組七嘴八舌地討論，這種表面上氣氛活躍的課堂教學方式，跟過去單調、沉悶的課堂灌輸方式相比的的確令人耳目一新。然而我認為，這并非是語文課改所倡導的自主、合作、探究的學習方式，因為它沒有抓住語文閱讀教學的根本——多讀書、多感悟、多積累。產生這種偏差的原因與問題，我認為有以下三點：

一、對自主、合作、探究學習的內涵缺乏深刻的理解

自主學習的基本內涵是學習者根據自己的學習興趣、學習能力、

學習任務的要求，積極主動的調整自己的學習策略，把握自己的努力程度。在課堂上，教師應該給學生足夠的自主調控的空間和較多的自主活動的機會。如果學生沒有經過較充分的自主讀書、自主查證、自主思考的過程，沒有非問不可的欲望和非說不可的沖動，那肯定不叫自主學習，在這樣的前提下教師組織學生你來我往地問答，也肯定不叫合作學習，因為他們交換的信息很難說準確、深刻、新鮮、有啟發性。

另外，語文課程具有極其豐富的人文內涵，具有大量具體形象的、帶有個人情感和主觀色彩的內容。不同的閱讀主體在理解和接受文體意義是是不同的，如果教師沒有正確、靈活地引導學生深入閱讀感悟文本就進行設疑問答，最終將知識背景、生活經驗、個性氣質等各方面存在差異的學生情感體驗和獨到理解“大統一”于教師的（其實許多是教參的）“標準答案”里，結果是限制、阻礙了學生的個性發展，這與自主、合作、探究式學習所倡導的精神是大相徑庭的。

二、對現代閱讀理念的理解嚴重偏頗

現代閱讀理念認為，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過

稱。作為對話中心的每一個學生個體，他們在一遍又一遍地仔細地品讀文本、感知教材的過程中，自行發現和構建知識意義。學生與作者（文本）的對話，是最主要、最重要、最有價值的雙向互動，如果教師把理解課文的互動片面地看做是師生間、生生間的事，那么必然會忽略學生對文本的閱讀，必然會在學生閱讀的火候、時機都不到的情況下過早導入質疑問難、啟發誘導和探討交流的程序。

三、對漢語言學習的特點和規律不甚清楚

學習語文的主要目的是能正確和運用漢語言。實現這個目標的方法有一個，就是幫助學生多讀、多背、多積累、多體悟，還要多實踐。別的姑且不說，但從漢語言特點上來看，漢語言學習是“慢功”，教學中試圖省卻“讀”的環節而走“講解”這條捷徑，肯定是徒勞無功的。

中國是詩的國度，也是散文大國，用漢語言寫成的詩歌、散文、小說、戲劇等無不具有鮮明的民族文化特征。可以說，漢語是“茶道”

文化，含蓄蘊籍、言簡意賅、意味雋永，需要含英咀華才能學有所獲。所以，古人們特別強調學習語文要讀、誦、吟、詠，務必使所學內容熟讀成誦，以至于爛熟于心，卻不計較學生當時是否全懂、全消化了，待其讀多了，背多了，閱歷深了，自然也就領悟了。那些語言、文字、語匯、語法、修辭等知識以及許多只可意會難以言傳的語感、意味等，都是在閱讀時間中自然而然地“習得”的，所以要讓學生廣讀多背，積累財富。這就是語言的特點和漢語言的學習，也是被古今無數學者、文人成功的學習經驗所證明了的一條顛不破的真理，漢語言學習無“速效”，沒有哪位文人的成功或哪個學生語文能力、語文素養的提高純粹是靠語文教師在課堂上“講”出來或“問”出來。

那么如何組織我們的語文閱讀教學呢？我認為根本一條就是教師如何帶著學生走向知識，而不是教師帶著知識走向學生。不管語文教學如何改革，一定要堅持母語教學民族化的方向，尊重漢語言學習的規律，抓住漢語言閱讀教學的根本，讓學生多讀數、多感悟、多積累。課堂上或課后通過多種方式引導學生讀書，在學生比較充分地閱讀了文本，并有了一定的思考和感悟后，再次靈活地組織互相學習，進行簡要的質疑問難、交流共享。當學生理解到一定的程度后，再組織學生反復品讀，最后再反指導學有余力的同學進行深化拓展性閱讀。這樣呈現“閱讀——初感——閱讀——感知——閱讀——質疑——閱讀——感悟——閱讀——深化”五個教學層次（五步教學法），完全改變原來語文教學的三步曲，使“自主、合作、探究式”學習有機地結合起來，把“學生、教師、文本”之間的對話結合起來，讓學生在每次閱讀教學中有“讀”有“得”，有“習”更有“得”。開始這么做的時候，可能會出現課時不夠用的情況，但是只要教師堅持不懈，待到學生適應了這種教學方式，就會逐漸收到滿意的效果。