小說的讀法與教法漫談——以《祝福》教學為中心

上海　倪文尖

語文講堂

小說的讀法與教法漫談——以《祝福》教學為中心

上海倪文尖

教學新法

語文課堂上教小說的時候，其實主要在教兩個東西，一是小說的主題思想，二是某種特定的小說閱讀方法。總結小說的主題思想，本來是小說讀完之后“討說法”，卻常會變成“套說法”，更變本加厲變成了“套答案”，違背了語文學習的宗旨。因而，教讀法比總結主題思想更為重要。教讀法也有兩種路徑，一種是結合具體的社會歷史的讀法和解釋；另一種是脫開具體社會歷史的束縛，關心更具超越性的意義和價值命題。在這兩種路徑中，后者無疑更為重要。

小說教學 閱讀方法 《祝福》 魯迅 祥林嫂

小說越來越重要。一方面，20世紀之后，小說成了文學的主導性文類，中外皆然，即便語文教材里數量最多的還是散文，但人們一談起文學，還是多半覺得虛構的小說才是更典型的文學作品；另一方面，“課改”之后，高考拿小說作為考核內容的也越來越多。其實，考小說要比考散文容易，因為小說才考了沒幾年，出題難度和考試范圍都不敢過分，大體還在按小說閱讀的基本方法考核：人物、情節、環境描寫、主題，都還比較傳統。所以，只從高考著眼，這個情況是有些微妙的：考小說看起來比考散文高明，小說也越來越重要；但在當前，要對付高考，也只為了獲取高分的話，小說的閱讀包括測試并不那么困難。不過我想，大家都是教學多年、有經驗、有追求的老師，會從把課上得有意思、讓學生真有收獲、對他們發展真正有利等方面來考慮。從這個角度來看，小說問題確實相當重要。

小說理論也是20世紀文學研究的一個顯學。現代小說家在19世紀文學那樣一種現實主義高峰之后要尋找突破——按我們的文學史敘述，是走向了現代主義。今天回過頭看，現代主義小說主要在小說的寫法、技法上有相當的創新，這大大改變了人們對小說的基本理解和想象。和這個相匹配，小說研究尤其是結構主義和敘事學發展迅猛，成為國外非常有影響的研究類型。現在，我們可以認識到，敘述學之所以搞得如此復雜，其動機之一就是為現代主義小說辯護，甚或是為其張本。現代的許多小說作品和傳統小說太不一樣了，它們還是小說嗎？對人類經驗的表達真有什么拓展和新價值嗎？敘事學找到了很多說法，發明了不少理論依據。

敘事學非常發達，有很多研究大家，比如大家熟悉的熱奈特、托多羅夫、羅蘭·巴特等。中國的敘事學研究也越來越紅火。北京大學申丹教授等的相關研究還是比較“接軌”的，比如她就對國外敘事學的研究進展非常熟悉。一句話，敘事學現在搞得是越來越精微，也越來越復雜。

小說教學的常態及其反思

今天，我以《祝福》這個文本為核心來講。我指導的一個研究生張亞飛，以“魯迅作品的中學語文教學”為題做碩士論文，她寫得最好的部分是有關《祝福》的，而我對此的指導工夫也比較大，所以相關內容我也比較熟悉。她收集了二三十個課例，做了《祝福》的課例綜述。我估計可能還代表著目前中學小說教學的一個基本狀況吧。

從表面上來看，《祝福》的教學大致可以分作兩類。一種是按照一般的教學常規來教的。具體到《祝福》，大家可能很熟悉了：交代作品的時代背景，概括小說的情節，理清課文的內容，通過肖像、行為描寫等方面概括人物形象，然后提煉小說的主題，分析小說的環境描寫和小說主題之間的關系，最后總結小說的藝術特色。這樣一個流程，是最普通，也最實用的。而且，也并不是說進行課改了就一定要否定掉的。但是《祝福》太長了，按照這種方法來教，學生會比較疲憊，老師要帶得動也有點難，有點累。

另一些比較有追求的老師，對這些教學內容進行重新組織，課堂教學上有了些創新，主要的努力是在更好地引導學生主動投入到小說的閱讀過程中。所以，就出現了第二種課堂形態。教學內容其實是差不多的，但在教學方法上，或者說在課堂形態上，還是做了一些創新。印象比較深的是，通過讓學生給祥林嫂編年譜的方式來梳理小說內容和主要情節，爾后用這個年譜，用故事接力的方式講述祥林嫂的故事，再討論祥林嫂是怎么死的，最后回到小說的主題。有的老師除編年譜外，還讓學生代文中的“我”去寫日記，或寫祥林嫂的死因報告，通過類似這些方式來組織課堂。有的老師更為有心，發現了祥林嫂幾次重大人生遭遇都發生在春天這樣一個時間點，所以就以“春天”為突破口，圍繞“為什么祥林嫂是一個沒有春天的女人”這個問題來設計教學，通過春天是什么，為什么說祥林嫂沒有春天，誰剝奪了祥林嫂的春天等這樣一些教學環節來幫助學生更好地理解課文的內容和思想。

我們很多老師注重在教學方法上、在課堂形態上創新，以更好地激發學生的閱讀興趣，讓課堂效果更好。但總體來看，這兩類課例都還是把《祝福》的主題當作了小說教學的重心，并由此出發來開展教學活動。我不知道五六年前的這個概括在今天是否還有效。而教主題，核心的環節又可以這樣來概括：

環節一，讓學生完成情節的整理，概括祥林嫂的悲劇人生，然后粗略地談談小說的情節特點。環節二，分兩步。第一步是分析人物形象，教師一般會提出類似這樣的問題：《祝福》中魯鎮人在祝福時，祥林嫂都在做些什么？這個問題意在引導學生注意祥林嫂命運的悲慘和不公。然后還有很重要的問題：小說三次寫到祥林嫂的外貌，都有什么變化？這個我印象特別深，我讀中學時，語文里貌似最意味深長的知識之一，就叫畫眼睛。由這個外貌描寫，引導學生分析外貌變化，從而挖掘悲劇的根源。在這樣一些問題之后，綜合討論祥林嫂怎么樣、有過反叛沒有、婆家為什么要將她抓回，以及更重要的問題：為什么要捐門坎，等等。這些討論的目的是：使得祥林嫂這個形象及她的性格更加豐富多樣一些。由這個入手開始加深對封建禮教和封建思想的認識，從而更好地理解小說的主題。環節二里面的第二步，是概括人物形象的典型性。祥林嫂這一人物形象很清楚，就不說了；魯四老爺，是封建思想、封建禮教的捍衛者；“我”是一個思想進步、有同情心、當然也很軟弱的小知識分子。環節三，講這篇小說的兩個藝術特點。一個是環境描寫。環境描寫包括自然的和人文的，人文的更重要一些，就是所謂魯鎮人們的看客心理與愚昧無知，突出祥林嫂悲劇背后的社會因素。還有比如小說的倒敘和首尾呼應，等等。環節四，也是最重要的一個環節，就是把小說的主題給歸納了：通過描寫祥林嫂的一生，表現作者對受壓迫者的同情，對封建思想禮教的揭露，然后引出魯迅的“哀其不幸，怒其不爭”。

在我看來，這樣教小說的時候，其實主要在教兩個東西：一是某一小說的主題思想，二是某種特定的小說閱讀方法。

小說的主題到底是怎么回事，作家是不會告訴你的，作家的話往往也是不足信的。作家喜歡“裝神弄鬼”，尤其是成名作家，你很謙恭地問他到底想說什么，他總是神秘兮兮地說：“我想說的全部在小說里了。”其實，這也算實情。小說的主題往往是研究者研究出來、闡述出來的；然后，中學語文教學通過一些中介把它接納了，經過老師給傳授了。因此說到底，你們與其說是在教主題，不如說是在教對主題的某一種闡釋。而事實上，任何一種闡釋之所以形成，它是有路徑的，也是有一些方法的。換句話說，過去的小說教學也不只是教了主題，事實上，在這個顯性的課堂基本目標之外，其實也是教了方法的——當然了，是某種特定的小說閱讀方法。而這個特定的閱讀方法背后當然也有一些特定的知識，這個知識，我想諸位比我熟，也可能，現在也都有一些不滿足了吧：說來說去就是人物、情節、環境，當然還有主題這個統領性的要素。這樣一種小說教學的形態有合理性，包括這樣一種讀法，在過去面對一篇寫實主義小說的時候，也還是相當適用的。

特別關注主題或中心思想也不是沒有道理的。為什么？很簡單啊，我們讀小說，總不會只關心它表面的東西，而總是會在意它究竟想表達什么，以至于為什么如此表達。比如，我們讀懂了以寫事為主的小說里所講的一系列故事（何況有些故事看起來是一目了然的），我們一般總不會滿足，而會接著想，這個小說講這么個故事，有時還曲里拐彎地講這樣一個故事，到底要干什么？比如，我們看明白了以寫人為主的小說所塑造的人物形象，我們也不會停下來，我們也會接著想這個作家大動干戈刻畫這樣一個人物，他到底是什么樣的用心，他到底想干什么？還有的時候，看了一篇非常有名的小說，看了半天看不懂，我們就更惱火了：這個作家不講規矩，他究竟是何居心？而這個小說還這么有名，這就更不知是怎么回事了。總之，我們閱讀一個作品，不僅是小說，只有在一個“更大的框架”里安放進了我們的閱讀感受，只有在一個好像“更后面的說法”里找到了對所讀東西的解釋，我們心里才覺得踏實，才能心安理得，才能認定自己完成了一篇作品的閱讀。這是我們閱讀的基本情形，對不對？

在我看來，在中學語文教學里，這些“更大的框架”“更后面的說法”，其實就牽涉主題思想的問題了。而且我認為，我們大致已經形成了兩種路徑。第一種是所謂具體的社會歷史的讀法和解釋：往往根據小說作品涉及的具體歷史、社會背景，或者是作家寫作品的社會背景，或者是讀者閱讀這個作品時所處的現實環境，而把閱讀重心落在小說故事情節、人物形象等具體內容和大的社會歷史的關聯性上。這樣一套讀法，我們稱之為具體的社會歷史的讀法。第二種讀法傾向于脫開具體社會歷史的束縛，關心更具超越性的意義和價值命題。比如說從小說人物的性格、心理和行為中，或者從一個類型化的情境、一個寓言化的故事之中，讀出人類的基本境遇，讀出人性的美好和無奈，等等。這是一種抽象化的讀法，和前面的具體化的讀法不一樣，不過，這也形構了小說的主題：依靠人生、人類、人性，或者愛、美、命運、國民性這樣一些關鍵詞，重新組織了一套關于小說的闡釋和說法。

近些年來，被認為比較好的課例往往是第二類，仿佛這要比第一類有創新，讀作品也更深刻。其實呢，第二種讀法也有十幾年的歷史了，大學中文系最近一二十年主要就在教這種讀法，而中學也慢慢地動不動就說人心啊，人性啊，愛啊，美啊。所以，我才有一句說得蠻重的話：當小說沒有確鑿的社會背景可以參照時，要讀出這樣一種抽象的意思，反而可能比讀出具體的意思還容易。是不是？

總而言之還是前面說的，以主題來規劃我們的小說閱讀有其合理性，然后慢慢形成的兩種主導性的概括小說主題的方式，本身也沒太大的問題。問題是，又是大家說的應試教育了！的確，越來越嚴重的應試路子帶來了越來越嚴重的套路化問題。

這個套路化嚴重了，我們的學生就看不起我們語文老師。我認為，語文教育的一大危機就是學生看不起老師。這有什么意思呢？唉呀，什么小說都是或者批判社會的狀況，或者諷刺人性的弱點，或者贊美自然和人生，或者表現人類的普遍境遇。假如小說教學一直就像一個簡單的排列組合，就會讓學生覺得沒什么好學的，就會讓我們的學生看不起老師。這點很不好，后果很嚴重。

我前面談到，小說的主題不是小說里面有的，是研究者闡釋出來的；而這些研究又是根據不同的闡釋系統闡述出來的。語文教學中最大的兩套闡述系統，一套是具體的讀法，還有一套是抽象的讀法。總結小說的主題思想，本來是小說讀完了之后“討說法”，現在卻變成“套說法”了。然后，更變本加厲的是，也不“套說法”了，變成“套答案”了，是不是？如果閱讀小說變成了完成任務，“套說法”只是為了“套分數”，長此以往，那么我們的學生會變成兩種人：一種是喜歡文學的，他通過課外學習，看不起語文課，看不起語文老師；另外一種就是語文不怎么好的，他越來越對語文沒有興趣。

更嚴重的是，那個套來套去的闡述系統還很刻板機械，缺乏彈性。這樣，小說也不用讀了，文學也沒有文學的意義了。因此在幾年前的文章里面，我說了這樣一句話：“假如文學和小說所表達的一切都是其他東西所能夠表達的，那么小說的價值在哪里？文學之為文學的唯一性在哪里？我們為什么還要教小說，還要讀文學？”

“套路化”背后的更大問題，我稱之為“短路化”。短路化就是盡可能地壓縮掉學生自己去讀小說的時間和過程。比較起來，“套說法”畢竟還是有讀小說在先，畢竟多少還有一個距離；可是，一旦短路就啥意思也沒有了！因為稍有一點閱讀經驗的人都知道，閱讀這個事很簡單，就是你要一個字一個字讀下去，你要讀一遍。你不讀是不行的，對不對？你讀的過程中，肯定會有一些感受和經驗，甚至哪怕是沒讀懂，都比你不讀要強。

所以，我下面這句話其實說的是矯枉過正：我們現在的小說教學，就是要讀小說，而不是讀主題。我們所要的是讀，是讀的過程，是閱讀過程中的喜怒哀樂、酸甜苦辣，是充分的體會、感受和移情。所以今天講到這兒，我最重要的一句話就是“千萬不能短路化”！不能短路化，就是說你的語文課堂、語文教學，一定要讓學生真正有自己去面對文學作品、面對這個小說的閱讀過程。就像一個小品里所說，這是必須的！

如果我要說一點方法，那么，小說的教學，第一要加強預習。這個預習甚至也可以是在課堂上完成的。哪怕教學時間有限，哪怕比如《祝福》也就兩節課，我認為給學生讀大半堂課都是值得的，哪怕你要講的東西后面講快一點，乃至于最終完不成，我認為都是值得的。為什么？因為在我看來，如果只是要對付考試，其實不是多么難的事，尤其是好的學校，好的學生。這句話我可能要加后半句，因為這句話我經常說，說得普通學校的老師就跟我來訴苦：老師你知道吧，我已經教高中了，可我的學生錯別字連篇，我這個要花時間吧？你說沒問題，考試沒問題，考試是真有問題。我只能說我說錯了，我錯了。但是，即使我越來越知道不同學校的情況可能各不一樣，我還是想強調：學生自己讀是最重要的，預習也是重要的。什么是預習？就是讓學生讀小說啊。什么叫讀小說？就是讓學生把他自己擺進去讀啊。讀不懂不要緊，但最好是要求他寫旁批，哪怕把讀不懂的東西寫下來也是有用的。還有，預習還要檢查，為的就是確保學生有真正的閱讀。這個問題一點都不學術，也沒有什么高明的，但又可能是我們現在很多時候恰恰非常缺乏的。所以，我喜歡說，最簡單的東西往往可能是最不容易做到的。

小說教學的新動向

近年來小說教學又有些新變化，一些有追求的老師越來越喜歡“下放”最新的研究成果。請注意我用的這個詞，過去是知青“下放”，現在是“下放”最新學術研究。比如說《祝福》，大家都知道，小說里有個非常重要的場景或者說環節，就是“我”和祥林嫂見面，祥林嫂問人死后有沒有靈魂。就這一段，它可是上世紀八九十年代的魯迅研究，尤其是《祝福》研究最看重的段落，也由此發明了許多得意的筆墨，有很多高級的結論。

“我”這個啟蒙知識分子面對祥林嫂這樣的被啟蒙者，應該怎么樣？應該站在比被啟蒙者高的位置上吧？結果呢，“我”這個啟蒙者對靈魂之有無這樣的問題，就沒有好好想過，被祥林嫂一問就問得支支吾吾，就嚇得跑了：這是錢理群等老師在20世紀八九十年代之交知識分子比較灰溜溜時的一個讀法和闡釋。當然，我把這闡釋有點簡化了。而換了一個時間，換了一種上下文，又有不同的闡釋了，就是：做知識分子很難，說還是不說？這是20世紀中國知識分子的一大困境。這意思其實也不復雜，不過得聯系魯迅的另外一篇小說《傷逝》。《傷逝》有個副標題“涓生的手記”，小說的后半部分，涓生反反復復說一個事兒——我應不應該告訴子君已經不愛了的真相，我說還是不說？而《祝福》這兒，這個“我”也面臨一個悖論：說有地獄，祥林嫂不行；說沒有地獄，祥林嫂還是不行。怎么說都不行。所以，這就是20世紀中國知識分子的困境啊！對，你也可以發現這兩個闡釋是有交叉的。

我看到，有些中學語文教師很優秀，他發現了這樣的新闡釋，而且覺得很高明，他就把這些知識“下放”到了中學的課堂，給中學生講。好心是好心，而且貌似學生也可以變得很深刻，會說兩句什么“20世紀中國知識分子的苦難”，等等。但是學生能真正理解嗎？我看是不行的。所以，過快地把學術界深刻或貌似深刻的闡釋作為主題的一種新說法下放到中學，這是現在有追求的老師很容易犯的毛病。

還有一種情況，是“下放”小說的新知識。比如“敘述者”，比如“全知全能”“零度敘述”等很多概念，一點也沒做什么轉化就灌給了學生，這我也很不贊成。是的，我自己給華東師范大學出版社編《現代小說閱讀》的時候，下工夫最大的也是有關“敘述與虛構”的部分，因為在我看來，這是小說的本質特征。但我又要說，如果我們的小說教學變成了一讀小說，就讓學生去找它的敘述者，它是有限敘事還是全知全能敘事，這卻比一讀小說就讓學生讀人物、讀情節可能要糟糕。過去，一讀小說就讀人物、讀情節，對不對？現在，我又看到了一些不好的苗頭，就是一讀小說就去問這是全知全能還是有限敘事？讓初中生去找這個，要比讀人物和情節糟糕多了。為什么？道理不復雜，坦率講，如果教小說就只要教會學生找這個，那班上再差的學生，教他三遍肯定也學會了，因為事實上，知曉小說是敘述與虛構的創造物，在說法上面并不太困難，死板地記住小說是敘述與虛構，也沒什么用處。真正需要做的，也真正有難度的，是使“敘述與虛構”成為學生讀小說時能無意識擁有，從而靈活掌控的意識與視野。我特別強調“意識與視野”，是因為意識與視野（如果換成中學教師熟悉的語言，也叫默會知識、程序性知識），可能恰恰是最重要的知識。這樣的知識有沒有可能在小說的教學，比如說《祝福》這篇課文里教出來呢？下面，我想介紹我參與編寫的教材，介紹一下我有關《祝福》的教材編寫。我給自己定的目標是：一方面把《祝福》的主題講給學生——但坦率地說，我不認為有多少學生真能理解剛才轉述的那些復雜思考，所以我更重要的目標是，通過《祝福》來教小說是敘述和虛構的藝術。本來我不想多做概念闡釋的，但既然有老師問了，我還是先說一下吧。

（一）小說是虛構和敘述

先說虛構。虛構其實很簡單，就是說小說是假的，就這么樸素。哪怕寫得再活靈活現，真實得太真實了，它還是假的。換個學術點的說法就是：所謂“真實性”都是似真性、假定性，小說是作家以語言為工具制造出來的一種幻覺。就像我們到電影院看電影，會看得眼淚鼻涕一大把，但出了電影院我們會發現自己有點傻，就是這樣。小說是假的，因而有一個詞叫“第二真實”。虛構，要怎么來講才最有意思呢？那就打個比方說吧：世界上本來并沒有孔乙己，沒有咸亨酒店，而只是因為魯迅寫了《孔乙己》才有了咸亨酒店；不過呢，你問現在的孩子，世界上有沒有咸亨酒店，他肯定說有啊，在哪兒哪兒，是不是？所以啊，虛構雖然是假的，但虛構所能發揮的作用卻是無比真實的。

敘述，就是我們講故事的那個“講”字，只不過是換了一個書面語的表達。我們知道小說源于故事，而故事總是講出來的。所以一篇小說，可以沒有奇絕的想象，可以沒有夸張的人物，甚至可以沒有復雜的情節，然而絕不可能沒有敘述。我們把小說里的所有其他元素全部剔除掉、剝離掉，剩下來的剔除不了的東西就是敘述。

以《孔乙己》為例。我們讀過《孔乙己》之后，都會在自己腦海里還原出一個孔乙己的形象，想象出有關孔乙己的故事。假使你要向別人轉述，那么有多少個老師，可能就會有多少個版本，從何處講起、詳略的安排、介紹人物的方式、對人物的評價等，都會不一樣。轉述的時候我們所充當的角色，用一個理論術語就是“敘述者”。而下面一句話很重要，即敘述者不同，敘述出來的小說樣貌就不一樣；之所以不一樣，是因為每個人的角度、立場、情感、態度各不相同，每個人所熟悉偏好的敘述方式也不一樣。

小說家魯迅寫《孔乙己》，也是他腦子里先有一個孔乙己的形象和故事，然后講給你聽，當然不是用口講而是用筆寫。因此，作家魯迅在寫《孔乙己》的時候，也必然要創造一個敘述者。而在敘述學看來，敘述者不等同于作者，敘述者的立場和態度更不等同于作者的立場和態度。那么，為什么會有這一套說法呢？其實也很簡單，是因為現在的小說尤其是現代主義小說，有一個概念叫“作者已死”，強調文本中心。什么意思？就是一個作家寫完一個作品，他關于這個作品所做的一切已經做完了。文學的生命就在這個文本里面，最終是在讀者的閱讀里面，所以要說“作者已死”。那作者在小說中怎么存在呢？渠道之一就是通過敘述者，借用佛家的話來說，這個敘述者就好比是作者的“分身”。

要講明白敘述者和作者的不同，還可以用打惡作劇電話來說明。你的朋友偽裝成陌生人打你電話，你聽到的聲音就是“敘述者”的聲音，而你那朋友才是“作者”，可他并沒有在惡作劇通話中現身，就是這么簡單。補充一點：所謂某種理論，就意味著它是對某種東西的闡釋；而所謂闡釋，就意味著它不是最后的真理，它只是一種說法。

（二）《祝福》的教學設計

說完了“敘述”和“虛構”，下面進入到我編寫的這個教材。《祝福》是我們小說單元的第二課，第一課是艾蕪的《山峽中》。為什么會把《山峽中》編為第一課？大家都知道，艾蕪和沙汀給魯迅先生寫過一封信，后來魯迅的回信里有著名的八個字：“選材要嚴，開掘要深。”這就恰可以和敘述問題連起來了“，選材”和“開掘”不僅通俗易懂，而且換個角度來看，也就牽涉敘述和虛構的問題。

首先你會看到我們有一個“準備和預習”。前面我為什么說一定要讓學生讀課文，要讓學生預習，就來自我們編寫教材時的一個想法。這個預習是我們教材處理的第一個重要環節，是教材編寫的組成部分。事實上，編寫教材不是選篇課文加點注釋，再加一點課后練習那么簡單的。

1.準備和預習

我們提出問題。

第一是讓寫一個《祝福》的內容提要。學生會發現這個內容提要不大好寫，而這恰恰是我們所教內容的一個鋪墊。越是認真的學生，越發現這個作業看起來容易，但真要寫卻很難。其實，學生甚至最終可能寫不出來，而這并不要緊，如果我當老師我還要表揚他。因為這個預習最想要的就是學生的體驗和感受，所以啊，有時候學生作業做不出來，是因為他特別認真。

第二，請回憶或重讀《故鄉》《孔乙己》等小說作品：魯迅塑造的哪個或哪類人物給你印象最深？這也是我們課堂的一個鋪墊。你很快就會知道，我們在教學里面試圖引導學生關注《祝福》是《祝福》，《祝福》不是“祥林嫂”。夏衍改編《祝福》為電影的時候，題目才叫“祥林嫂”。這敘述和虛構的理念，在這兒已經暗暗地有了。

第三個是從整個單元來考慮的，是承前，據第一課內容來的：《祝福》在哪些方面體現了魯迅的選材與開掘？選擇你認為“嚴”和“深”的內容，盡量從更多角度記錄自己的閱讀心得。這就是我說的寫旁批。而這也可以讓你檢查。我不怕啰嗦再重復一遍：預習是很重要的，文學作品教學的第一個環節往往沒有做好，往往沒有讓學生自己好好讀一遍。

2.關注祥林嫂，體察小說故事的選材與開掘

這是我們的第二大部分。這套教材里很多地方我們追求雙重轉化，也就是一方面轉化學者最新的研究成果，另一方面轉化一線教師優秀的教學成果。“轉化”和“下放”是對應的。我反對“下放”，但我強調“轉化”，而轉化還應該是兩方面的。像“填寫表格，比較祥林嫂人生不同階段在形象與精神上的變化”，這就是一線教師的發明，被我“拿來主義”了，卻又做了個很重要的轉化：在我們這里，這個事是學生一定要做的，但這個表最后填得怎么樣，尤其語言合不合適，這些都不重要，因為，我們看重的是填表這個過程，是這個過程里學生的體悟，而這接下來會派到用處。

好，再往下就是“畫眼睛”。大家都講畫眼睛，我們這套教材一點兒都不講畫眼睛，就太像天外來客了，那就畫畫眼睛吧：“畫出、圈出并朗讀小說中刻畫祥林嫂外貌，特別是眼睛及行為動作的文字。”這是傳統的一個流程。“在這諸多變化之后，祥林嫂經歷了怎么樣的磨難？”下面一句話很重要，請注意是一種我稱之為“虛情假意”的問法：“小說里是否有很具體的描寫？”這個答案是很清楚的，當然沒有很具體的描寫。我要說的是，學生在填這個表的時候會發現，他閱讀的姿態是一個信息閱讀的姿態，他是奔著搜尋信息去讀課文的，而這和他原先自己讀小說時的閱讀姿態是不一樣的，對此他是有感覺的。

我再說一遍，填表的成果不重要，而在做這事過程中的感受非常重要，是你課堂接下來要用的教學資源。是啊，我們是要教敘述和虛構的意識和視野這樣特別重要的教學內容，但你發現，我們不是這么教的：“同學們，什么叫虛構？虛構……是假的……”這樣教是沒有用的。我們是用來自學生的經驗和感受，是通過讓學生做事來教的。

下面第二個：“追索并在查找文中證據的過程中體味開掘。”這個也是傳統的，就是圍繞“祥林嫂是怎么死的”這個問題來展開討論。

第三個環節：“在你看來，造成祥林嫂悲劇的還有哪些人，哪些因素？關鍵的原因是什么？”這是第一個版塊。

3.發現“我”的故事，進一步感受小說的開掘之功

這是第三個板塊。第一個問題：“你是怎么注意到小說中‘我’這個形象的？”不同的同學應該回答不一樣，是在不同的時間點，從不同的方面發現的。當然這個問題是和前面一課相聯系的：這個“我”與《山峽中》的“我”之間有什么異同？第二個問題“：結合你所了解的《故鄉》的內容，努力想象‘我’為什么回鄉，這次回鄉之后，‘我’有什么樣的心理變化。”這個問題有點難，但是學生還是可以說一說的，因為小說中有關“我”的部分總有涉及。第三個問題“：你如何理解小說中所說的‘我’也是一個謬種？”“謬種”來自哪里？來自魯四老爺的一句話。小說里有這句話，而我們提這問題是什么意思？往深里說就是：“我”這個知識分子也是祥林嫂之死很重要的責任人。“我”和《故鄉》的關系非常微妙和復雜，“我”也是一個謬種。第四個問題“：小說為什么題為‘祝福’？假如改作‘祥林嫂的故事’，會對主題思想產生什么影響？”這個問題有點難，可是從教材試教的反饋來看，也還可以。

4.聚焦敘述與虛構

第四個環節是聚焦敘述與虛構。我們教材的特點是所謂“最后包一包”，也就是每課都有一個“回顧與反思”環節，讓學生回顧并反思自己的閱讀活動。“以下列問題或提示為中心分小組討論”這兒，事實上是要教學生，但是怎么教？我只好把我的結論以提問的方式讓學生去感悟，然后讓他們自己去討論。

我說了三段話。第一段話：“讀完小說，我們真好像看到了祥林嫂的一生，而事實上小說直接寫的，只是‘我’回鄉的短短四天。”小說和故事一樣嗎？不一樣，太不一樣了。“你還有什么感觸或發現？”這個問題也是虛晃一槍。我相信所有的學生都是多多少少有感受的，沒感受的小組一討論，肯定也有點感受了，隨便說唄。而關鍵要教的還就是小說的虛構，是故事和小說的差別。

有了這個，進入第二個：讀小說不能只是簡單的“讀人物”“讀故事”。“可我們也常陷入這種尷尬：讀的時候，最有感觸的未必是人物和故事情節，而真要表達自己的閱讀感受時，卻除了‘人物’‘故事’和‘主題’以外，又不知該從何說起。”還有第三段話：“讀這篇《祝福》，‘我’的境遇和困窘其實早已令人關注，特別是小說開頭部分‘我’與祥林嫂相遇時的那段對話，更一直讓人惴惴不安、莫名所以。”

這些其實都不是提問，也未必有什么問題需要學生回答，但通過類似“交心”的話語，通過學生自己的體悟和相互的討論，其實是可以提升本課的學習經驗的：“要力求完整地閱讀小說，因為好的小說總是一個整體；而關注小說的敘述者很有必要，因為敘述者的創造與敘述視角的選擇往往會影響到小說全局。《祝福》以‘我’為敘述者將‘祥林嫂的故事’和‘我的故事’交織在一起的敘事結構，是這部小說敘述與虛構的關鍵所在，也因此實現了小說形式與主題內容的高度統一。”

最后說一個結論。在我看來，我們這套教材的基本理念里面有一個核心：教讀法比教闡釋重要得多。就像前面所說，有關《祝福》主題的新闡釋，學生未必能有多少真正深入的理解，但這不要緊，先講給學生聽了，可以讓他以后慢慢消化；更重要的是，這些有意思的闡釋可以作為“誘餌”激發學生思考：為什么能有這樣的解讀？靠的是怎樣的小說閱讀知識？憑什么說是不一樣的小說讀法？從而到達啟發式教學的目的，幫助學生建構新的讀法也即新的閱讀圖式。比如說，教《祝福》最終要建構的是什么？就是“小說是敘述和虛構的”這樣一種觀念，這樣一種意識，這樣一種讀法。

作 者： 倪文尖，博士，上海華東師范大學中文系副教授，碩士生導師。

編 輯：張勇耀 mzxszyy@126.com