語文教師文本解讀能力的現狀分析及幾點思考

陳青

【摘要】為了使語文教師更加深入地理解課文內容，提高教學效果，本文對語文教師的文本解讀能力進行了分析，并提出了解決對策。

【關鍵詞】語文教師；文本解讀能力；分析；對策

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

教師已有的閱讀素養與現行的解讀目標差異懸殊和教師急功近利的解讀行為是導致閱讀教學效率低下的根源。迅速提高教師閱讀素養勢在必行，因為教師的文本解讀能力決定閱讀教學的效果。而當前語文教師的文本解讀能力現狀堪憂。

一、迷信教參，照本宣科

教參，只是教學參考，資料匯編，或提供教材編訂者的一家認識，決不是文本的最終解釋，唯一答案。但有的教師現在卻離了教參便無法進行文本解讀。教參字字珠璣，對教參不作深入的探究、分析，照搬照套，現買現賣。

伽達默爾指出：“文本不會像一個‘你那樣對我講話，我們這些尋求理解的人必須通過我們自身使它講話。”文本是一個靜態的、非在場的語言符號系統。而一味地迷信教參，囫圇吞棗只會使語文課堂失去光彩，讓文本失去本該有的生命力。

二、泛概念化，有目的解讀

所謂的概念化、政治化，就是總用一種神圣而偉大的情操去觀照文本，總是從崇高的思想上去看待文本，在文本之上建立了一套頑固強大的解釋體系。刻板、教條、貧乏、單一，與文本割裂，取消鮮活、生動的人生體驗，消解了審美主體的再創造的過程。

《邊城》被眾多教師看作是“一部證明人性皆善的著作”。“邊城”在許多人心中已經凝定為“湘西人性美的文化概念”。沈從文在談及《邊城》時曾說的“我要表現的本是一種人生的形式，一種優美、健康、自然。而又不悖乎人性的人生形式。”這成了把握作品的一條重要線索。但遺憾的是眾多教師只抓住“優美、健康、自然”等亮麗的詞及作品中所顯現出現的美麗光環；面對人物的生離死別，愛情破滅等陰影視而不見。

對于其《邊城》被概念化、政治化的解讀也早就有深刻的認識，因此他說：“我的作品解讀能夠在市場上流行，實際上等于買櫝還珠，你們能欣賞我故事的清新，照例那作品背后蘊藏的熱情卻忽略了，你們能欣賞我文字的樸實，照例那作品背后隱伏的悲痛也忽略了。”

一個語文教師人云亦云，泛化概念，為解讀文本而解讀文本，不去體會其中的真味，囫圇吞棗下去，課上完了，沒有留下任何滋味，更別說學生能收獲什么。

三、全面解讀文本、拓展文本的對策

（一）熟讀文本——字字未宜忽，語語悟其神

教師備課時，不能止步于通讀文章，而應該是字字句句圈點標注，落實每一個字詞、關注每一個細節、揣摩每一處懸念。做到字字未宜忽，語語悟其神。

例如《項脊軒志》中，祖母的那句“何竟日默默在此，大類女郎也？”看似是對孫兒的責備，細細讀之，確實對孫兒默默在此讀書的一種贊賞。但內心的喜悅不能直接傳遞，所以用了這一句假嗔。從后面“以手闔門”看出祖母擔心影響孫子讀書，輕輕關上房門的深切情誼，以此也可佐證前面的話是一句看似責備實則是關愛的觀點。

教師在閱讀文本的時候需要細細品味，這樣才能帶著學生深入思考。備課不是簡單的準備課件，照本宣科。首先是需要教師自身沉下心來，閱讀文本。文本的閱讀也不能只停留在一點，需要全面，透徹。

（二）深讀文本——有自己的思考和見解

個人的見解更重要。如果教師自身閱讀之后沒有形成自己的見解，也就無法引導學生向更廣闊的領域探索了。

《高祖本紀》中寫道“高祖每酤留飲，酒讎數倍。”大部分學生會理解為，因為劉邦在這里喝酒，所以帶來了生意。聞其劉邦為何會招致生意，學生會回答因為他身上有怪異的現象發生，也就是前文提到“其上常有龍”。而教師提出的看法是因為劉邦喝酒太多，導致酒坊賣出的酒多了數倍。兩方看似都有道理。課堂上學生一時很難接受，這個時候教師的文本若是解讀不深刻，很有可能這個寶貴的爭執就不了了之了。聯系劉邦的生平可知，他是由一個市井無賴走向帝位的。而中國的傳統里，皇帝是天子，是非同尋常的，怎樣讓劉邦顯得與眾不同，于是他的“水軍”開始造勢，將劉邦早年的事情增添上了神話色彩。這樣的寫法叫作“附會”。學生此時也明白，并不可能有龍在其上，那真正的原因就不是學生所想的那樣了。

后文又說道：“歲竟，此兩家常折券棄責。”兩家為何把劉邦賒賬的字據撕毀？之前學生的理解是：“因為店主看到有龍在高祖的上方，感到奇怪，并因此給他帶來了生意，所以就撕毀了債券。”而通過之前的討論，此刻他們明白這畢竟是一種附會。不可信。那為何撕毀債券需要重新思考。聯系劉邦早年的其他事跡，全面理解這個人物可知，并非由什么奇怪的景象，而是因為劉邦無賴無恥，店家實在無法要到錢才作罷。學生也可以重新客觀地認識到劉邦這個人物形象。

教師在這里應該給學生樹立《史記》的實錄精神，同時也要客觀看待史記當中記錄的事情。這些語言也是實實在在記載了別人的話，并不違背《史記》的“實錄”精神，但是學生需要具有客觀的態度去理解世人附會的語言。

（三）廣讀文本——積累材料，豐滿課文

教師是不是只需要閱讀所教授的文本就可以了呢？當然這是遠遠不夠的。提高文本的解讀能力也是需要大量的課外閱讀來支撐的。

《項脊軒志》提到“娘以指叩門扉曰……”，這里學生提問，既然想知道孩子的情況，為什么不進門去探望，而是要隔著門板“相為應答”？這里教師可以從課外的閱讀中補充鏈接。歸有光在《先妣事略》中寫道：“先妣周孺人，弘治元年二月二十一日生。年十六年來歸……又生有功。”可以推算出，當時他的姐姐在呱呱而泣中，那么歸有光的母親是在孕中，或者剛剛生完歸有光。為何不進去？學生的思路就更寬廣了。可能是自身的身體條件不允許；可能是兩個孩子照顧不暇；又可能是因為母親當時太年輕了，對照顧孩子缺乏經驗；抑或是母親怕開門帶進風，所以隔著門板發問……一下子學生對于文本的理解豐富了起來，而這歸功于教師對課外文本的引入。

教師的文本閱讀涉及課堂的豐滿性。只有教師本身做到了全面理解、深入剖析，語文課堂才會生動完整起來。總之，對文本的解讀應是開放式的、多元化的、個性化的。我們應當與文本進行思想的碰撞與心靈的交流。切實地提高我們的文本解讀能力，才能無愧于語文教師的稱號。

參考文獻

[1]孫紹振.名作細讀[M].上海：上海教育出版社，2009（6）.

[2]金振邦.文章解讀的理論與方法[M].東北師范大學出版

社，2001.

（編輯：龍賢東）