眉上鎖新教配鑰匙

潘仁春

古詩詞是經歷時光河流洗滌后留下的文學精華，占據了中國古典文學最輝煌、最璀璨的一頁。閱讀一首古詩詞，不僅能讓學生從中獲得美的感受，更能陶冶其情操，滌蕩其性靈，從而提高其審美品位和人生境界。正如英國詩人和批評家安諾德語：“一時代最完美確切之解釋須向其時之詩中求之，因詩之為物，乃人類心力之精華所構成也。”因此，對于高中語文課堂而言，語文教師就要提高古詩詞的教學效率，引領學生走入古詩詞的優美境界，從而獲得情感的共鳴和品讀趣味。

然而現實的問題卻是：當今高中生中喜歡古詩詞、對古詩詞有閱讀和欣賞能力的人數卻并不多。那么，學生對情辭優美的古詩詞態度冷淡興趣不大的原因究竟有哪些呢？筆者通過對50個學生的問卷調查得出的結果是：除“不喜歡古典文學”、“高考分值少”這些原因外，大部分學生對古典詩詞望而生畏的主要原因是“看不懂”、“感覺古詩詞離我們的生活太遙遠了”、“一首詩詞如果沒有解釋就根本解讀不了”、“對作者的抒情方式不能理解”等等。面對古詩詞這樣的教學困境，我想，拉近學生與古詩詞的距離、讓學生對浩如煙海的古詩詞飲得一瓢而飄然思三千，是我們每個高中語文教師必須要努力做到的事情。

那么，怎樣才能消除學生和古詩詞間的遙遠距離，使他們能走進古詩詞呢？我想其中一個有效的方法當是“眉上鎖新教配鑰匙”，即在古詩詞的教學中要恰當引導學生使用背景材料這把鑰匙，解開古詩詞里緊鎖的情感！

古詩詞這種特定的文學樣式因其凝練精巧，表情委婉，含不盡之意于言外，所以讀一首詩詞，不僅要細細品味作品本身的意蘊，更要了解詩歌之外的背景材料，從而挖掘到“言外”的不盡之意。如果學生不了解杜甫潦倒困苦、飄零無依和老邁多病的晚景，就無法品味《旅夜書懷》中的凄愴情懷；如果不知道李清照晚年亡國之痛、喪夫之慘的人生境況就不能明白《聲聲慢》中的獨居之悲；如果不清楚辛棄疾的一腔熱血和南宋朝廷的昏庸無能也不能與《水龍吟登建康賞心亭》里詞人悲憤的情感產生真切的共鳴……因此，在教學中，教師要想學生能準確把握古詩詞的意味，就有必要聯系當時的一些背景資料，還原作品的寫作情境和詩人的內心情懷，讓學生能夠讀懂詩人、理解詩意、感悟詩情，從而走進古詩詞的優美意境中去！

那么，古詩詞教學中需要引入的背景資料有哪些呢？個人總結如下：

一、作品所處的時代語境

文學是時代的產物，每個特定的時代必定滋生其特定的文學精華，同時，詩歌又總是與時代緊密聯系。如《詩經》是人類童年時代的天真表白，楚地的巫卜文化滋養了楚辭的浪漫氣質，盛唐多激昂奮進之音而晚唐多低沉之嘆，北宋重文輕武、重奢靡之風的社會風氣盛開出優美嫻雅的詞花，南宋詞則多國痛家亡之悲……同樣是邊塞詩，盛唐時期多為是昂揚豪邁之風，晚唐則多肅殺悲涼之氣；盛唐邊塞詩多抒發建功立業、為國效命的樂觀情懷，晚唐邊塞詩則多寫戰爭的慘烈和民眾的哀怨情感。可以說，了解時代語境是學生宏觀解讀詩詞的一把鑰匙，因此在教學古詩詞時應考慮引導學生迅速了解某類作品的時代信息。

作品所處的時代語境，適用于詩歌的專題教學時總體解讀。如在上選修課《唐詩宋詞選讀》的唐代邊塞詩專題時，就可以通過相關背景資料的印發向學生整體介紹唐代邊塞詩的時代語境及其發展過程，然后分別出示初唐、盛唐和晚唐的邊塞詩各一首：楊炯的《從軍行》、岑參《走馬川行奉送出師西征》、李咸用的《垅頭行》。學生一方面對三首代表唐代各個時期詩歌的解讀、比較、賞析，另一方面再結合每首詩歌所處時代語境，很快就能從詩歌中感受到：雖同為唐代邊塞詩，初唐盛唐時期頌戰、尚戰而晚唐厭戰、反戰，其格調亦由初唐盛唐時期的明朗豪放而變為晚唐時期的幽怨沉痛。

通過對時代語境的整體解讀，學生對某種題材詩歌的發展脈絡有了較為明晰的理解，和作品的距離也由遠變近。對他們而言，詩歌不再是遙遠的陌生人的無關個人痛癢的情感表達，而是可以引起自己情感共鳴的真實歷史。因為可感，所以有感；因為有感，所以慢慢便會喜歡。

二、作者的個人情懷

孟子曰“讀奇書而不知其為人，可乎？”——詩歌中的一景一語所蘊含的情味莫不與詩人的個人情懷、人生境界和所處的特定境遇有莫大關系。如果學生了解李白家境優渥、生性不羈、曾學道又受俠士精神浸染，就不難品味李白詩歌中的那股豪邁飄逸；如果學生知道李賀多舛的命運，對李詩多慨嘆生不逢時和內心苦悶的情感就容易產生共鳴。

詩人的個人情懷決定了他的詩情和詩風，解讀一首詩歌，除了了解詩人及詩歌所處的時代語境，還應特別地去“知人論世”。如同樣是中唐，同樣是被貶，韓愈詩《左遷至藍關示侄孫湘》語雖悲酸，卻悲中有壯，表現了“為除弊事”而“不惜殘年”的堅強意志，可謂“語極凄切，卻不哀颯”；而柳宗元詩《登柳州城樓寄漳、汀、封、連四州》卻以深切的隱喻、闊大凄迷的意境抒發極盡悲切憂憤。

因此，解讀一首詩詞，必定要獲得作者寫此作品時所具情懷的相關資料，這樣才能讓學生迅速走入詩情，品味詩意。

三、古詩詞中長期凝結而成的蘊含相對固定寓意的意象

意象，是指含有特定意義的藝術形象。意象，融入詩人的主觀感情，形象與特定的情意構成固定的關系，可使詩詞更含蓄蘊藉、耐人尋味。劉勰曾說：“獨照之匠，窺意象而運斤：此蓋馭文之首術，謀篇之大端。”可見意象在文學創作中的重要地位。而在詩詞中意象則更是其藝術的靈魂：長期以來，中國古代文人在文化的繼承和傳揚中凝結成了特定的文學心理表情符號，即意象。如月代表團圓、相思而月缺代表離愁，落花暗寓年華流逝的感傷，雁則代表相思和心靈的溝通。而古詩詞中暗含秋愁的意象就有秋風、冷雨、秋霜、秋月、衰革、枯木、殘荷、落葉、鴻雁等等。如此種種，不勝枚舉。正因古詩詞中意象有其相對固定的寓意，在教學中，如果引導學生把握這些意象所通常表達的特定文化心理，對他們理解詩歌的思想內容以及正確賞析詩歌的情理之美就會大有益處。

由上可見，詩詞教學一旦脫離作品的背景材料，必將影響學生對整首詩詞的認識和理解，更毋庸談及領略其間所散發的文學魅力和審美情趣了。但一節課的時間畢竟有限，我們又該如何處理好詩詞的背景材料和教材的關系，讓背景資料這一綠葉襯出古詩詞這朵奇葩的光彩呢？

首先，要注重背景材料與教學目標的相關性

“文章合為時而著，歌詩合為事而作”，詩詞總是作者在一定情境下綻放的思想火花。而關于作者的背景資料其實是很多的，因而在教學古詩詞時引入的背景材料應經過適當取舍，教師所選取的背景材料應和本節課的教學目標有密切的相關性，即能為更好地完成教學目標而服務。如：在教學《歸園田居》時只需簡介一下東晉社會官場的黑暗和腐敗現實和陶淵明個人的人格理想，學生就能很好理解詩人在這首詩中所抒發的擯棄官場的決絕和回歸田園的歡悅之情，其他有關陶淵明的生平經歷則不必面面俱到，因為過多過濫的背景材料反而會“亂花漸欲迷人眼”，干擾學生對文本的解讀視線。

其次，要注重背景材料引入的適時性

雖然背景材料對解讀古詩詞有著重要的作用，但是一節課在什么時候引入背景材料卻是門藝術。如果引入的時機恰當就會達到很好的效果，相反，如果時機不對，反而會讓課堂顯得散亂，甚至會破壞詩詞賞析的連貫性和整體性。

有的作品適合在課堂導入后就引進作品的背景材料，如我們在教學杜甫的《秋興八首（其一）》時，如果在學生品讀詩歌之前，將詩人寫此詩的寫作背景——十年安史之亂結束，唐王朝藩鎮割據、戰亂時起，詩人年過半百壯志難酬，體弱多病而知交凋零告知學生，他們就不難結合對詩歌內容的品讀領會到詩人所抒發的個人抑郁之情和對國家百姓的關懷痛心之感。

在品味詩詞過程中，有時通過提出某一思考問題（如“作者為何有這樣的感嘆”或“此句蘊含了作者怎樣的情懷？為什么會有這樣的情懷”）后引入背景材料更可能達到意想不到的效果。如在教學《水龍吟登建康賞心亭》時，因為大部分學生基本都知道辛棄疾是南宋著名的愛國詞人，所以詞作的背景材料不必一一贅述，使課堂一覽無余，毫無懸念。如果在學生品味詞作的過程中提出，為什么詞人會發出“把吳鉤看了，闌干拍遍，無人會，登臨意。”的慨嘆？大部分學生可能會思考而不得，此時再鏈接有關南宋朝廷的懦弱無能和詞人的現實狀況，會使學生有恍然之感，對詞作的沉痛激憤而又慷慨激昂之情就會生共鳴之情。這樣不僅引起學生的課堂探究語文，同時也增添了課堂的跌宕感，使課堂活起來。

而對一些拓展性的背景資料則可在課后介紹給學生。如教學《短歌行》時，可在在品味詩行之后，給學生印發史書和文學作品中分別描述的曹操對人才的態度，讓他們了解歷史上的曹操和文學作品中曹操的差別，以增強其學習興趣、豐富其課外積累。

其三。要注重背景材料獲得途徑的多樣性

在信息化時代，可以說凡能為課堂教學服務的一切事物——課內課外的、有形無形的、校園或網絡的等都可作為語文教學資源。因而，與課堂所賞析的古詩詞有關的背景材料的獲取可以采取多種方式。可由教師在課堂上通過幻燈片或講述的方式傳遞給學生，亦可在課前發放有關背景材料讓學生自習，如果有條件的情況下，能讓學生課前在預習時查資料獲取就更能激起學生學習的主動性了。

總體說來，教師如果注重背景材料獲得途徑的多樣性，不僅能節約課堂時間、避免課堂程序化和單一化、增強課堂教學的亮點，更能提高學生學習的興趣。

總而言之，對于含蓄凝練的古詩詞而言，背景材料的適當引入會還原詩詞寫作的緣由，拓展詩詞的情境和意蘊，拉進學生和作品的距離，加深學生賞析的深度，從而讓學生由走近古詩詞而愛上古詩詞。但面對浩瀚的材料，如何適當取舍、有效切入，用古詩詞寫作的相關背景材料這把鑰匙巧妙解開詩人緊鎖在詩詞的情懷，讓學生與古詩詞“兩情相通”，是作為教學者的我們當不斷上下求索的事！

【參考書目】

[1]葉嘉瑩著.《唐宋詞十七講》，北京大學出版社.

[2]王榮生著.《走進課堂——高中語文（必修）》，高等教育出版社.

[3]《高中語文教師教學書》，人民教育出版社.

[4]劉思勰.《文心雕龍》，中華書局.

[5]何更生.《新課程語文怎么教》，安徽師范大學出版社.