特殊教育學校個別化教育計劃制定狀況的調查研究*

趙 文 超

(南京特殊教育師范學院 江蘇南京 210038)

一、問題的提出

1975 年，美國的《身心障礙兒童教育法案》(The Education of All Handicapped Children Act，簡 稱EHA)明確提出，要為每個身心障礙兒童制定并實施個別化教育計劃(Individualized Education Program，簡稱IEP)，［1］這是其第一次以法律形式被確定下來，并引起了各個國家的重視與關注。我國學者從上世紀80 年代開始介紹國外IEP 的理念與實踐，繼而諸多學校開始嘗試為殘障兒童制定IEP 并取得了一定成效，這在一定程度上豐富了國內關于IEP 的理論基礎，提供了許多具有實踐指導意義的經驗，但也存在諸多問題。這些問題既有認識上的困惑，也有實踐中的迷茫。如教師們雖積極參與IEP 的制定，但對于它的制定者、操作流程、文本結構、撰寫規范以及如何與課程對接［2］等問題的認識不足，亟需一定理論的指導;教師們積極參與制定的IEP 因各種現實的原因被束之高閣［3］，并沒有起到對學生發展的導向作用，導致了教師們的教育理想與現實產生沖突。

鑒于上述原因，本研究選取四所特殊教育學校為研究對象，通過調查問卷、文本分析、訪談的方法收集數據和資料，對IEP 制定過程中團隊合作的情況、IEP 的文本構成、IEP 制定存在的主要困難進行了分析與討論，并提出了相關的建議，以期為國內IEP 的制定與實施提供一定借鑒。

二、研究對象與方法

(一)研究對象

本研究從江蘇省南京市和蘇州市、浙江省湖州市、廣東省高州市各選擇一所特殊教育學校作為研究對象，分別從上述學校中隨機選取了共計32 位學生的IEP 文本進行分析，并隨機分別抽取了上述學校的15、15、6、6 位教師(共計42 人)進行問卷調查。此外，還根據需要對部分教師進行了電話訪談。

(二)研究方法

本研究首先采用自編問卷——《個別化教育計劃制定的調查研究》對上述四所學校的42 位教師進行了調查，調查的問題包括教師對IEP 價值的認識、教師參與制定IEP 的積極性、制定者團隊合作的情況、IEP 制定存在的主要困難四個方面。所有問卷均收回，回收率100.0%;回收的問卷均為有效問卷，有效回收率為100.0%。

此外，本研究采用文本分析法對收集到的上述四所特殊教育學校的32 份IEP 文本(每所學校收集8 份)進行分析。這些IEP 文本涉及到不同年級、不同障礙類型的學生，通過分析可以了解IEP 文本制定的規范性和科學性。

再者，本研究采用電話訪談的方式對每所學校的兩位教師(學校的學科帶頭人或骨干教師)進行了訪談，以進一步闡釋問卷調查和文本分析的結果，深入了解IEP 制定過程中存在的不足及原因。

三、研究結果與分析

(一)IEP 制定者的專業結構不合理

接受調查的42 位教師(100.0%)均選擇了“所在學校學生的IEP 是通過團隊合作的方式制定的”。筆者進而分析了32 位學生的IEP，其中有31份IEP(96.9%)是由團隊合作制定的，可見問卷調查與文本分析的結果基本一致。在此基礎上對文本進一步分析，發現團隊成員的專業結構不合理(見表1)。參與制定IEP 的成員中，占前三位的分別是任課教師(100.0%)、特殊教育行政管理人員(78.1%)、校長(59. 4%);其次為特殊教育專家(40.6%)、兒童本人(40.6%)、家長(31.3%);而僅有4位學生的IEP 由醫學專家(12.5%)參與制定，僅有3 位學生的IEP 由心理學專家(9.4%)參與制定。而事實上，醫學專家、心理專家以及特殊教育專家在制定IEP 時具有非常重要的作用。可見雖然四所學校被調查教師表明有“團隊合作”，但團隊成員基本來自學校內部，缺乏外界人員的支持，缺乏相關專業領域人員的參與。

(二)IEP 文本構成不完整、內容撰寫不規范

以往研究顯示，基本資料不完整、起點能力撰寫不規范、長期目標缺乏導向性、短期目標與長期目標缺乏一致性［4］是IEP 文本存在的主要問題。以下就本研究獲得的IEP 文本進行分析(見表2)。

表1 參與制定IEP 的團隊成員的專業構成情況

表2 IEP 文本的構成項目分析

1. 基本資料不夠完整、規范

關于學生基本資料部分，32 位學生的IEP(100.0%)都包括了其基本資料，但并非所有學生的基本資料都是完整的，部分基本資料的呈現方式也不符合規范。例如，對于“障礙類型與程度”存在描述不夠具體或不夠準確科學的現象，如僅僅說明存在智障，但并未說明其障礙程度。

關于家庭狀況，有4 份IEP 此項空白，其余28份(87.5%)較多描述了父母年齡、職業及家庭成員組成，而教養方式、父母對孩子的期望等內容并未提及。只有8 份IEP(25.0%)對學生的成長史、醫療史或教育史等項目進行了描述。

2.部分IEP 呈現了診斷評估結果，但沒有將其進行統整

通過對文本的分析發現，僅有19 份IEP(59.3%)呈現了學生的診斷評估結果摘要，但與之相關的起點能力卻變成了診斷評估結果的羅列，沒有作一步的統整。如，在認知領域、溝通交往領域、語言領域、社會適應領域都提及了學生同一方面的問題，對此問題的陳述總體顯得較為凌亂，不能幫助IEP 的制定者和使用者全面了解學生的基本情況。

3. 起點能力表述模糊，較多關注學生的不足

在收集到的IEP 文本中，許多學生的起點能力采用了諸如“閱讀能力較差、溝通能力尚可、韻母發音不清晰……”等比較模糊的表述，既導致了目標制定的困難，也不便于檢核據此制定的長期目標是否達成或達成程度如何。［5］如，P 學生IEP 文本中的起點能力被描述為“發音不準確，聲調混淆”，上述表述方式如果換成“能夠根據老師的指令完成相應的任務，有使用口語積極溝通的意識，但在表達過程中存在二聲和四聲混淆的問題”，它傳達的信息便會更加明確，IEP 的操作性也會大大提高。X 學生的IEP 文本中提到“情緒不穩定，控制情緒的能力差”，但實際上學生可能僅僅是在某種特定環境中才會出現此問題。因此較為模糊的描述可能會導致教師花費較多時間去改變學生不經常出現的問題，而且這種表述方式較多關注學生的不足，使用了較多負向的語言，有違全人發展［6］和潛能開發的教育理念。

4. 長期目標與起點能力不一致，目標表述不具體

42 位教師(100.0%)選擇了“長期目標不可缺少”。在分析的文本中，所有學生的IEP 都有長期目標，這說明教師及其他相關人員能夠意識到目標設定對于IEP 的導向作用。但不管是文本分析還是訪談都反映出一個明顯的問題:許多教師認為目標的制定是最大的挑戰，表明自己“不會制定目標”或者“制定出來的目標連自己都不敢說是否科學”。

對文本進行分析發現，當學生的起點能力描述較為規范和具體時，其長期目標相對而言也更為具體，且與他的起點能力及發展潛力更加吻合。但文本中模糊和籠統的表述隨處可見，如IEP 文本中對L 學生的起點能力表述為“情緒不穩定，控制情緒的能力差”，其相應的長期目標則為“改善其情緒狀況，提高其控制情緒的能力”，這一長期目標形同虛設，教學者無法據此評估學生是否達成目標，它也就失去了對日常教學和學生發展的導向作用。

5. 短期目標缺失，與長期目標不吻合

42 位教師(100.0%)選擇了“短期目標極為重要，不可缺少”，但只有20 份IEP(62.5%)中撰寫了短期目標，且短期目標的陳述也比較模糊。進一步訪談得知，教師“難以把握如何制定短期目標”。

此外，長、短期目標不一致的現象在IEP 文本中也普遍存在。比如，IEP 文本中M 學生的長期目標是“閱讀能力有所提高，能在一分鐘內清晰讀出10個二年級語文教材中的生字”，但短期目標卻為溝通交往能力的提高。Y 學生的長期目標是“正確計算10 以內加減法的算術題，每分鐘達到4 道”，但短期目標卻為“通過串珠使得手眼協調能力有所提高”。

6. 學生所需要的專業支持與服務措施或缺失或不恰當

對文本的分析可知，僅有15 份IEP(46.9%)撰寫了學生所需要的專業支持與服務措施。許多學生迫切需要的服務項目完全被忽略，如腦癱兒童的座位應當如何合理安排;有些服務項目與學生的實際情況極為不吻合，如對重度智力障礙學生提供心理咨詢;有些撰寫合理的服務項目卻得不到落實，如學生吃飯時不斷流口水，IEP 文本中提到了口腔和面部的按摩，但從未得以實施。

(三)導致IEP 制定困難的原因

由表3 可知，IEP 制定困難的原因既有外部支持不足，主要包括缺乏專業人員的指導與參與，缺乏家長參與，缺乏資金保障等;也有內部原因，主要為教師參與參與熱情不高，教師缺乏相關技能等。這一調查結果與文本分析、訪談的結果相吻合。

表3 IEP 制定困難的原因

四、討論

綜合以上分析可以發現，被調查特殊教育學校IEP 的制定呈現出以下幾方面的特點。

(一)IEP 的制定者以教師為主，各方面人員的配合力度不夠

團隊成員的合作，本質上是來自于教育系統內部和外部人員的支持，是影響IEP 制定與實施效果的極為關鍵因素。但本研究顯示，目前IEP 的制定過程中教師為主要制定者，家長及相關專業人員的參與較少。

這樣的格局一方面加重了教師的負擔，降低了其工作的積極性，也可能會導致其教育理想與教育現實之間矛盾重重，對教師的專業信念和態度可能會產生一定的負面影響;另一方面，由于教師對IEP的理念、知識與其運用方面的掌握不足，對IEP 的操作流程、文本的結構、制定的要求與規范等問題必然會把握不到位。因此，若缺少相關專業人員的協作，教師單打獨斗制定IEP，既無法全面了解學生各方面的信息，也使得IEP 的科學性和規范性大打折扣，甚至制定的IEP 無法發揮對日常教學的指導作用，無法與課程對接，［7］IEP 也就失去了存在的價值。

此外，家長的參與度不高、家校合作力度不夠，對IEP 實施的效果也會產生不良影響。

(二)IEP 的文本不夠完整、缺乏規范

IEP 文本的構成是否完整歷來是IEP 文本研究的重要內容之一［8］，美國和臺灣的許多研究者通過調查發現，“IEP 的構成項目不夠完整”是IEP 的一個重要不足之處［9］，本研究的結果也同樣呈現出這一特征;同時，IEP 各個項目的撰寫須具有規范性，美國和臺灣分別通過相應的法律法規明確陳述了相應的規范，可以幫助制定者做到有據可依。

本研究所分析的32 份IEP 文本中，沒有任何一份IEP 是完整的、規范的。盡管每個學生的IEP 中都撰寫了基本資料，但家庭信息不夠全面、障礙類型與程度不夠具體、個人史等相關信息基本缺失;起點能力僅描述學生的缺點、描述不夠客觀化、信息未進行統整;長期目標失去導向作用或與起點能力不匹配;短期目標缺失或與長期目標不匹配;支持與服務措施缺失或不科學而無法落實。

(三)IEP 的制定存在來自多方面的困難

據分析可知，教師在制定IEP 的過程中存在的困難既有來自于自身的原因，主要表現為理念、知識、能力的不足，上文已有論述;也有來自于外部的原因，主要表現為缺乏其他人員的配合、教學任務繁重、資金缺乏等方面。這些因素都可以歸結為支持保障體系的缺乏。對IEP 的制定來說，構建一個宏觀、中觀、微觀相互匹配的、健全的保障體系［10］是提高IEP 制定科學性和有效性的重要因素，也是IEP制定必將面臨的重要任務。

五、建議

IEP 對于特殊兒童的發展具有非常重要的意義，它是每個兒童獲得自己所需的適性教育與服務的重要保障。在當今社會形勢下，如何保證其與時俱進、如何提高其效果顯得尤為重要。

(一)加強立法、提供指導性規范

IEP 包括兩個層面，一是IEP 會議，二是IEP 文本。關于文本，美國的EHA 法案對IEP 文本應該包括的項目進行了規定，隨著法案的修訂，IEP 在內容上逐漸趨向于融合教育并呈現出簡化的特征，但是大致包括的項目沒有較大的變化。臺灣在《特殊教育法》中也對IEP 應包括的項目做了相應的規定。［11］關于會議，美國和臺灣皆以法律文件的形式要求IEP 要以團隊合作的方式制定，并對團隊成員的專業領域做了說明和規定。

從美國和臺灣的經驗看，法律和法規的約束是保證IEP 有效制定與實施的不可忽視因素。這一做法應對目前我們這種“無政府管理”狀態、被動制定的、為了應付檢查［12］的IEP 的制定有所啟示。國家或者當地教育主管部門可以加強立法，完善相應的法律法規，對IEP 的操作流程、文本的構成項目、撰寫規范、參與人員等做相關的說明，使之逐漸科學化與規范化［13］。

(二)提升教師的專業化水平

盡管教師不是唯一的IEP 制定者，但就IEP 制定的組織和實施來說，教師是核心人員，因此，提升其專業化水平是促進IEP 逐漸走向科學化和規范化的必由之路。一方面可以在現有的特殊教育師范生課程體系中增加相關的課程內容，并在教學中加強理論與實踐的結合，幫助師范生入好門，為將來成為一名合格的特殊教育教師做好準備;另一方面可以加強教師的在職進修與培訓，在理論知識普及的同時，注重對IEP 制定與實施的案例進行分析與總結，從中積累經驗。就本研究結果來看，教師在職培訓的內容可包括以下幾個方面:如何全面整理學生的基本信息、如何將診斷評估的結果進行統整、如何描述學生的起點能力、如何制定長期目標并將其分解為短期目標以及如何確定學生所需要的專業支持與服務項目。

(三)轉變觀念、積極協調

提出要求僅僅是教育主管部門的職能之一，主管部門也應當積極轉變觀念，提高協調能力與服務意識，促進教育系統內外部的合作、教育與康復的合作、家與校的合作;同時，也應當積極為教師創造學習機會并建立與之相匹配的評價考核機制，對于教師制定并實施IEP 給予相應的支持與鼓勵。此外，應酌情改變原有的對于特殊教育學校的評價機制，可將學生通過IEP 所獲得的發展進步作為一個重要的評價指標。

［1］［5］［6］［9］［11］李翠玲.個別化教育計劃理念與實施［M］.臺北:心理出版社，2007:3，59－61，62，10－14，5.

［2］［3］［7］［12］鄧猛.西方個別化教育計劃的理念反思及其對我國特殊教育發展的啟示［J］.中國特殊教育，2010(6):6－7.

［4］［8］蘆臺華，張靖卿. 個別化教育計劃評價檢核表之建構研究［J］.特殊教育研究學刊，2003(24):15.

［10］［13］張琴.隨班就讀生個別化教育計劃文本編制的研究［D］.碩士論文.上海:華東師范大學，2007:48.