“問題—需要”驅動式教學邏輯及其實施——基于“特殊教育概論”課程教學的實踐探索

王培峰

(南京特殊教育師范學院 江蘇南京 210038)

教學是高校人才培養的重要環節。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020 年)》提出“牢固確立人才培養在高校工作中的中心地位”，要求教師要把教學作為首要任務，不斷提高教育教學水平。近年來，我國大學課程教學注重教學方法的綜合運用和教學環節的整體優化，強調建立主體性教學機制。［1］因此，為了更好地提高學生的學習興趣，優化大學教學質量，以N 校特殊教育專科教育中的基礎課程“特殊教育概論”為例，根據建構主義教學思想，嘗試開展了為期1 年的“問題—需要”驅動式教學，收效良好。本研究在分析大學課堂教學所存在問題的基礎上，總結了“問題—需要”驅動式教學的實踐經驗，并進一步明確了該教學理念的內涵、特征以及實施步驟，以期對相關研究者和實踐工作者提供一些啟示。

一、問題的提出

當前，學生“被動式接受”學習是大學課堂教學的一個明顯特征，這直接影響到學生的學習興趣和學習效果，其主要原因包括以下兩個。

(一)教師教學研究意識不足

教學是教師的首要任務，是高校人才培養的重要環節。教師教學研究意識直接關系到教學質量的提高。當前，教師教學研究意識不足主要體現為:(1)注重科研，懈于教學研究。當前，社會對大學研究創新功能寄予厚望。許多學校在教師管理中，特別是在教師績效考核和職稱評審等事關教師直接利益的管理活動中，均把科研成績作為評價教師的重要依據，且以硬性指標做出客觀界定，使得教學研究受到冷落。據N 校出臺的教師教學科研獎勵政策看，科研獎勵占據了絕大份額。從教師成果看，N 校至2012 年的16 項省部級科研成果獎中僅有2 項為教學成果獎。［2］(2)教師注重教學內容的知識研究和創新，忽視研究學生。許多教師經常按照自己的教學安排學習，忽視了學生個性的不同和學習需要的差異，壓抑了學生學習的主體地位。(3)教師以自我和教材為中心，照本宣科，忽視學生的主體性，導致學生學習興趣不高，學習效果不好。

(二)課程的理論性與學生學習興趣的矛盾

課程性質與學生學習興趣之間的矛盾是影響學生學習的另一個重要原因。N 校《特殊教育概論》是一門理論性的專業基礎課程，所采用的教材為《特殊教育學基礎》(盛永進著)，其具有專業概念多、抽象性強、內容系統性和整合性強等特點，對學生的抽象思維能力、知識整合能力要求高。這與學生的知識結構和學習方式產生了一定矛盾，造成學生學習難度大等問題。根據筆者2014—2015 年對所任教某系共4 個班的部分學生采用開放式訪談調查發現，目前特殊教育師范生學習該課程遇到的最大問題是:(1)學生課堂學習遠離特殊兒童及其基層特殊教育學校，缺少現場觀摩、實踐等環節，理性認識缺少經驗支持。這是所訪談學生中提及頻率最高的問題。(2)學生的教育知識儲備不足，導致理解相關概念困難。(3)學生抽象思維能力不足和遠離特殊教育實踐，知識遷移難。(4)學生就業難和職業理想缺乏，導致學習該理論課程和其他課程都動因不足。

二、“問題—需要”驅動式教學內涵與特征

(一)“問題—需要”驅動式教學內涵

國際上教師教育的相關研究表明，“越是扎根教師的內在需求越是有效;越是扎根教師的鮮活經驗越是有效;越是扎根教師的實踐反思越是有效。”［3］“問題—需要”驅動式教學是為改變學生“被動式接受”學習，而以建構主義和認知學習理論為基礎而建立起來的一種學習方式。它以促進學生主動學習、建構自我意義的知識理論為目標，將課程內容的核心問題和學生當前的實際需要及其未來從事特殊教育教學的可能需要作為教學活動設計的中心和依據，把基于“問題—需要”的“教—學”相互作用視為知識獲得和建構認識的源泉，并作為教學的基本呈現方式和狀態。它主張從問題入手，把握課程內容的基本知識結構，并從學生自身需要的滿足出發來激發其學習興趣。在教學中，注重教與學雙方交流、協商、探討，注重傾聽、接納，通過師生彼此容納以及不同觀點的碰撞、需要滿足，激發教學雙方的主動性，以提高教學效果。［4］

在價值論上，“問題—需要”驅動式教學突出“以人為本”的主體性教學思想，尊重學生個體差異，改變傳統教學對學生主體性的壓抑，喚醒學生的主體性、創造性等內在主體力量，實現學習由“被動接受”到“主動建構”的轉變。在認識論上，將知識獲得視為師生基于需要基礎上的相互建構過程，是師生相互作用的生成物，把學生的情感、需要和知識背景，以及教學核心知識等都作為學生參與學習的知識場域，并互為條件、相互影響，實現學生主體與教材知識、教師主體的相互動態聯結。從方法論看，一是重視將教師主導與學生主體結合起來，突出“學習共同體”的打造，既通過對學生需要的關照來實現對教學內容的再造，又通過讓學生在教與學的過程中分享經驗、知識，交流情感、體驗，實現教學相長和共同發展;二是重視活化學習過程，特別是重視貼近現實實踐和學生存在的實際問題，引導學生進行實踐和理論反思，促進知識遷移，形成學生自主學習的能力，以及進一步激發主動學習的積極性。

因此，“問題—需要”驅動式教學過程實際上就是指學生主動學習、建構知識，教師在教學過程中的關鍵在于根據課程內容和學生需要來確定問題或專題，并通過打造學習共同體和活化學習過程來達成目標，具體核心要素見圖1。

圖1 “問題—需要”驅動式教學過程的關鍵環節與核心要素

(二)“問題—需要”驅動式教學特征

1.從被動接受到興趣驅動

“問題—需要”驅動式教學以建構主義理論為指導，基于“問題—需要”建構師生民主平等合作的基礎，從而實現師生教學關系的改造和優化，體現了對學生主體地位的尊重，有利于最大程度地激發學生的學習興趣。教學中，教師根據某一主題，設計核心的關鍵專題或問題，引導學生結合自己的知識經驗進行初次理解，然后通過對問題實質的闡釋和對相關知識的理論與實踐結合，促進學生建構自己的知識。其中，問題或專題是教學的載體;充分利用學生的知識經驗和需要，激發興趣和促進理論向實踐的“遷移”，是教學活動進行的重要機制;發揮學生的主體建構作用，引導學生反思，是形成理論運用能力的重要環節;通過師生互動，形成平等合作的氛圍是教學活動的重要補充。

2.從單一“教”的結構到多元“教—學”結構

“問題—需要”驅動式教學是一個由教師、學生、教材知識及其相關知識經驗組成的多元結構。它改變了以“教師—教材—學生”為特征的、注重單一“教”的結構，具體表現在兩個方面:(1)師生的多元互動。一方面，教師在教學設計和實施中作為學習引導者、組織者、學習策略指導者，發揮教師的主導和主體作用;另一方面，教師在學生的提問、發言以及學生的知識建構中作為客體，接受學生“知識追問”和對其需要進行引導。這樣師生角色就是一個多變的、多向的關系。(2)知識經驗的多元結構。一方面，學生有著自己的知識經驗，而不是空著頭腦走進教室的;另一方面，教師也有著自己的專業理解和認識偏向，并且時代變化和知識變遷更迭速度也在加快，這導致教學內容不能成為單一的“教材知識”，而是一個多元復雜的、開放的知識結構體。

三、“問題—需要”驅動式教學的實施

以“特殊教育概論”課程教學為例，按照“問題—需要”驅動式教學理念，其教學內容和環節設計如下。

(一)確立問題或專題，搭建教學活動載體

這是“問題—需要”驅動式教學實施的首要環節，其目的在于明確學習要點，為學生確立學習的知識框架。需遵循的基本原則是既要依據于教材，又要超越于教材，根據學生實際需要和相關專業知識更新的實際，以及教師教學風格和專業知識素養特點，重新設計符合學生需要和時代需要，以及適合發揮教師專業優勢的教學內容體系，拓展和完善教學內容。根據《特殊教育學基礎》教材內容，筆者將教學內容設計為“什么是特殊教育”、“特殊教育產生歷程是什么”、“什么是特殊兒童”、“什么是特殊教育教師”、“特殊教育有什么用”、“特殊教育如何組織實施”、“特殊教育課程與教學是什么”、“特殊教育如何才能做得更好”八個大專題，以此作為學生學習“特殊教育概論”課程的知識框架。同時，在每個專題的學習中，又進一步細化為若干個小問題，以問題形式激發學生學習思考。例如，在引導學生學習第一專題時，根據他們對特殊教育了解不足的實際，設計了“什么是教育”、“什么是特殊教育”和“基層特殊教育教師上課實錄影像觀看與思考”三個專題，幫助學生在厘清概念的基礎上，通過特殊教育的知識描述并結合觀看影像獲得感性認識，形成對特殊教育的基本認識。其中，學生需要和知識變遷是教學內容設計的一個重要方面。例如，在“什么是特殊教育”內容設計中，筆者根據對學生的了解和當前特殊教育概念的主流觀點，增設了“我國權威特殊教育定義(樸永馨、方俊明)”、“美國特殊教育概念”、“新觀點的探索與爭鳴(《特殊教育哲學》＜王培峰著＞和《殘疾人權利公約》中的概念)”三個專題，并分析了各觀點的主要內容和不足。

(二)立足學生既有知識經驗和需要，激發學習興趣

這是“問題—需要”驅動式教學促進學生知識內化、運用并形成學習興趣的重要機制。該環節基于建構主義理論，把學習視為人經過有意識的控制，按照一定目的，主動與環境、知識經驗等作用的過程，即學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。其核心的作用機制是強調學生既有知識結構在學習中的重要性。其目的在于通過聯結學生既有知識結構的學習，激發學生對學習產生興趣，并促進新知識的靈活運用。其基本方法是通過查詢網絡資料、回憶生活過程見聞，以及通過觀看特殊教育學校相關教學影像等，讓學生形成對理論知識的感性認識，并進一步深化。如，在學習“什么是特殊兒童”這一專題時，通過讓學生查找不同類型的特殊兒童照片和相關生活資料，以及觀看特殊教育學校教學視頻和《我的左腳》、《馬拉松》等殘疾人勵志影片，引導學生認識特殊兒童在社會上存在的價值，形成對特殊兒童的基本認識。最后，通過作業環節，讓學生結合生活實際案例談對特殊兒童的認識，促進學生對特殊兒童認識的知識遷移。

(三)引導學生反思，增強理論運用能力

形成基本的特殊教育理論分析與運用的能力是學生學習“特殊教育概論”課程的重要目標，而這種能力就體現在對特殊教育相關問題的分析和闡釋中。理論運用能力形成的內在機理就在于通過比較，以演繹推理、歸納推理等形式把握事物之間的必然內在聯系，指導和解釋實踐。在“特殊教育概論”課程教學中，要重視讓學生在掌握特殊教育基本理論的基礎上，通過結合特殊教育實踐問題的理論反思，促進學生學會自覺運用特殊教育理論聯系特殊教育實踐及解釋特殊教育實踐。譬如，在學習“特殊教育課程與教學是什么”時，教師在解釋特殊教育教學的一般方法理論后，讓學生觀看全國特殊教育學校教學典型案例視頻，分析特殊教育教師上課中的師生互動及其教學方法的運用，特別是重點考察個別化教學思想的體現。這樣，通過視頻分析將教學理論知識與課堂教學聯系起來，讓學生反思教學方法的運用，體會教學思想，以此培養學生的理論運用能力。

(四)重視營造平等合作的學習氛圍

平等合作的學習氛圍是取得良好學習效果的重要保證。教師單一主導、學生被動聽講，是當前制約平等合作學習氛圍的重要原因。因此，教師應當成為良好互動環境的創造者、交流機會的提供者，以及學生發展的支持者、幫助者、指導者和促進者，創建寬松、民主、和諧的課堂氛圍。例如，在學習“什么是特殊教育教師”這一專題時，根據學生對特殊教育教師還沒有形成基本概念的現實情況，通過開展“我體驗教師活動”，讓學生分組輪流到講臺試講5分鐘，體驗教師角色。這樣做既營造了寬松和諧的學習氛圍，又深化了學生對教師的認識。

總之，“問題—需要”驅動式教學是一種新的實踐探索。筆者實施“問題—需要”驅動式教學僅有1年時間，但已取得初步成效。首先，使學生學習不再感到枯燥無味，激發了他們學習“特殊教育概論”課程的積極性。其次，學生學習主動性有了一定提高。據一些學生反映，他們通過自己查閱資料和觀看實踐教學視頻的理論反思，初步養成了自主學習、主動學習的習慣和興趣。再次，學生對特殊教育理論的興趣初步養成。據學生反映，他們通過該課程學習，認識到理論在特殊教育實踐中的作用，能主動閱讀理論書籍，重視理論思維。當然，由于“問題—需要”驅動式教學還不夠成熟，在實施中還需不斷完善，特別是對激發學生學習的機制創新以及對學習載體的靈活運用等方面還需進一步探索。

［1］周宏弟.面向21 世紀大學教學方法改革若干特征探析［J］.科技進步與對策，2000(8):143 -144.

［2］南京特殊教育職業技術學院省部級科研成果獎一覽表［EB/OL］. http://www2. njty. edu. cn/office/kyc/Read-News.asp?id=496，2015 -11 -19.

［3］鐘啟泉.教師研修的挑戰［N］.光明日報，2013 -05 -22.

［4］張茂聰，王培峰. 互動式教學的基本特征［N］. 教師報，2006 -02 -15.