基于三年制臨床醫(yī)學專業(yè)的課程體系改革研究

李文超 高志萍 朱述英

摘 要：三年制臨床醫(yī)學專業(yè)培養(yǎng)的是基層的應用型專業(yè)人才，對基層醫(yī)療機構的建設和發(fā)展有著重大影響。然而面對醫(yī)學模式新的發(fā)展形勢，傳統(tǒng)課程體系存在著太多的弊端和問題，使得畢業(yè)的院校學生不能適應工作崗位環(huán)境和實際工作狀況，因此必須對原有的課程體系進行改革。本文簡單的敘述了基層醫(yī)務人員所應具備的知識和能力，并較為詳細的分析了當前課程體系中存在的弊端和問題以及在新形勢下，如何構建三年制臨床醫(yī)學專業(yè)課程體系。

關鍵詞：臨床醫(yī)學；三年制；課程體系；改革研究

1 淺析當前課程體系中存在的弊端和問題

1.1 課程內(nèi)容老化，與社會實際需求脫節(jié)

在傳統(tǒng)的臨床醫(yī)學課程體系中，課程內(nèi)容較為陳舊而且探討的理論內(nèi)容太過精深，看重理論知識完整性、系統(tǒng)性的傳授，忽視了對同學們實踐能力的培養(yǎng)和教育。而目前我國全科醫(yī)學方向的三年制臨床醫(yī)學主要是向基層衛(wèi)生機構輸送醫(yī)務人員，他們工作的主要內(nèi)容是為廣大的村民和鄉(xiāng)鎮(zhèn)人民提供“六位一體”的服務，但是由目前現(xiàn)狀來看，我國課程體系的改革并沒有跟上醫(yī)學模式發(fā)展的步伐。同時醫(yī)學的很多課程僅僅是一門課程，其中的諸多內(nèi)容與社會實際需求并沒有太大的關系。例如，在向同學們講解一個病例的時候，都是按照千篇一律的課本上的流程來，而這套流程與實際情況有很大差別，這也就導致了同學們在學習完課程之后，真正進入工作崗位時仍需花費較多的時間和精力不斷地學習和適應[1]。

醫(yī)學比任何一門學科都需要實踐性，再加上三年制的專科院校培養(yǎng)的是適應基層的應用型專業(yè)人才，更是對學生的實踐能力提出了新的要求，但是仍然采用不能適應發(fā)展形勢的傳統(tǒng)課程體系，沒有讓基層醫(yī)療機構參與到課程的開發(fā)中來，以基層醫(yī)療衛(wèi)生的實際情況和社會需求為基礎對課程內(nèi)容進行必要的整合和補充，導致學生學習的知識內(nèi)容與社會實際需求脫節(jié)，不能很快地適應工作崗位的環(huán)境、進入工作狀態(tài)。

1.2 課程教材滯后且課程設置有待創(chuàng)新

20世紀80年代，全科醫(yī)學傳入中國，此后得到了快速的發(fā)展，但是相較于臨床醫(yī)學發(fā)展的迅速，人才培養(yǎng)中的教材建設顯得尤為滯后，尤其是三年制的專科醫(yī)學教學，目前它仍然在使用本科的醫(yī)學教材的壓縮本，并沒有一套適合自己的、較為成型的系列教材，那也就沒有辦法把專科醫(yī)學特有的“六位一體”的工作理念融入到教材中，這在很大程度上影響了基層專業(yè)人才的培養(yǎng)[2]。也是因為使用本科醫(yī)學教材，專科院校受學制的限制，只能壓縮醫(yī)學教材，使得課程設置上沒有什么太大的變化。可能是為了彌補這方面的不足，也可能是為了提高學生的綜合素質(zhì)，一些院校開始設置很多選修課程，但是由于考慮不足，選修課程的作用并沒有達到預期的效果。

2 基層醫(yī)務人員所應具備的知識和能力

基層醫(yī)務人員工作的主要內(nèi)容是以“六位一體”為中心的，即預防、醫(yī)療、保健、康復、健康教育和計劃生育技術，以這些內(nèi)容為出發(fā)點，醫(yī)護人員首先就是要懂得基礎的醫(yī)學知識，掌握鄉(xiāng)鎮(zhèn)社區(qū)常用的護理技術、診療技術、醫(yī)療設備操作技術以及致殘性疾病康復技術，要會診治農(nóng)村社區(qū)的常見病和多發(fā)病，要懂得如何預防傳染病、慢性非傳染病等疾病，同時還要了解和懂得社區(qū)保健、老年醫(yī)學以及健康教育學等方面的知識并有很好的職業(yè)道德和醫(yī)患溝通能力。由此看來，基層醫(yī)護人員需要有很好的實踐能力和綜合素養(yǎng)，所以院校要結合基層醫(yī)療實際對原有的課程體系進行精簡和整合，構建模塊化課程體系，提高教學內(nèi)容的實用性和針對性，同時加強培養(yǎng)同學們的實踐能力，為基層輸送高素質(zhì)的應用型專業(yè)人才[3]。

3 課程體系改革的方向和構成

對現(xiàn)有的課程體系進行改革，一定要結合當前基層醫(yī)療的實際發(fā)展狀況，并吸收醫(yī)學類及其他有關專業(yè)課程設置的優(yōu)點，在把握“六位一體”宗旨的基礎上，構建模塊化、系統(tǒng)化的課程體系。具體構建如下：

模塊化課程體系應包括四個方面，即職業(yè)基本素質(zhì)模塊、職業(yè)崗位基礎能力模塊、職業(yè)核心能力模塊和個性化職業(yè)崗位能力發(fā)展模塊。其中職業(yè)基本素質(zhì)模塊包括職業(yè)道德人文、社科醫(yī)學導論以及醫(yī)患溝通能力等內(nèi)容；職業(yè)崗位基礎能力模塊則包括醫(yī)學基礎知識；職業(yè)核心能力模塊包括五個方面的內(nèi)容，即預防、治療、康復、保健和常用技術。預防指的是對傳染病、慢性非傳染病等疾病的預防，治療指的是廣大的農(nóng)村社區(qū)中常見的、多發(fā)的疾病的診治，康復指的是婦女、兒童、老年保健，生殖健康保健以及計劃免疫等內(nèi)容，保健指的是致殘性疾病康復技術，常用技術指的是常用的護理技術和鄉(xiāng)鎮(zhèn)社區(qū)醫(yī)生常用的診療技術；個性化職業(yè)崗位能力發(fā)展模塊包括執(zhí)業(yè)醫(yī)師考核課程、婦幼衛(wèi)生方向、全科醫(yī)生方向和麻醉方向等需要的或者是自己感興趣的內(nèi)容[4]。把這些模塊化課程進行整合，從而形成理論課程體系和實踐課程體系兩大部分，并以此和根據(jù)實際情況建立課程質(zhì)量及考核標準。

這種課程體系較之傳統(tǒng)的課程體系有了很大的完善和進步，它更加注重實用性和針對性，也更加注意培養(yǎng)學生的實踐能力。首先，模塊化課程體系由傳統(tǒng)的2﹢1變成1﹢2，即第一年、二年在學校學習理論知識，第三年在醫(yī)院變成第一年在學校學習理論知識，第二年和第三年在醫(yī)院上臨床課[5]。與此同時，理論和實驗在課時分配上也有了很大程度的改變。這種變化拉近了課堂與實踐、學校與社會之間的距離。模塊化課程體系的學習過程中，學生除了學習書本以及教師給予的知識外，還會面對各種各樣的病人和病歷資料，這種參與診療處理的方式會讓同學們對疾病有一個直觀的認識和理解，加深他們對醫(yī)學知識的印象。在參與診療的過程中，能夠提高學生的溝通交際能力，豐富他們的社會經(jīng)驗，幫助他們樹立正確的醫(yī)療服務觀念，而且他們還可以及時的讓院校了解到臨床的實際情況以及需求的人才類型和數(shù)量，以便對教學內(nèi)容和教學目標做出合適的調(diào)整[6]。其次是教學內(nèi)容更有實用性和針對性。模塊化課程體系強調(diào)整合教學大綱，調(diào)整教學內(nèi)容，結合基層常見病、多發(fā)病的實際情況對教學內(nèi)容進行補充，從而增強其實用性和針對性[7]。如在廣大的基層社區(qū)中，先進的醫(yī)療設備較為缺乏，針對這一現(xiàn)狀，可以加強學生對鄉(xiāng)鎮(zhèn)社區(qū)常用醫(yī)療設備和診療技術的訓練，例如腰穿、腹穿和胸穿等。還可以在注意教學內(nèi)容聯(lián)系與銜接的基礎上，結合基層醫(yī)療衛(wèi)生的實際情況，打亂章節(jié)順序，加入具有實用性和針對性的教學內(nèi)容，以更好地培養(yǎng)適應基層需求的應用型人才。

參考文獻：

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[6]林先燕，楊勝文，余躍生，韋亞麗，鄧祖國，任光祥，周小艷. 臨床醫(yī)學專業(yè)（全科醫(yī)學方向）學生社區(qū)衛(wèi)生實踐能力提升效果評價[J].黔南民族醫(yī)專學報，2014，04：293-296.

[7]張麗卓.高職高專臨床醫(yī)學教學改革淺析[J].科技創(chuàng)新導報，2014，

33：124-125.

基金項目：山東省高等醫(yī)學教育研究中心醫(yī)學教育研究課題（課題編號：YJKT201351）。

作者簡介：李文超（1983-），女，山東煙臺人，講師，研究方向：醫(yī)學教育。