大學教學同行評價：優勢、困境與出路

周玉容，沈紅

（華中科技大學 教育科學研究院，湖北 武漢 430074）

一、布迪厄的社會實踐理論

皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）是法國具有世界影響的社會學大師，他的思想和著述在國際學界廣受重視。 布迪厄的社會學理論也被美國學者華康德稱為“ 社會實踐理論”。 該理論包括場域、慣習、資本等核心概念，這些概念相互聯系、制約，交織成一個網絡，被廣泛用于分析個人或特定群體從事社會實踐的機制。

場域（field）是布迪厄探討社會實踐活動的行動主體與社會結構的基本分析單位，宏觀社會與微觀個體在場域中實現二者的聯接。“ 一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡（network），或一個構型（configuration）”[1]133。 場域是社會實踐的空間，但其并非是靜態的，而是充盈著積極活動的各種力量，這些力量不斷進行著博弈。 場域是一個充滿活力不斷爭斗的場所。 每個場域都有其特定的邏輯， 表現為特定的利益形式和特定的游戲規則。社會空間中存在多樣的場域，且各種場域處于不斷的分化之中，而場域的分化源于社會分化。 場域分化的過程被布迪厄視為場域的自主化過程。 自主化是指某個場域從其他場域中分化出來，展現出自身固有的本質，擺脫其它場域的限制和影響，遵循其特定的邏輯不斷發展的動態過程。 但場域的自主化是相對的，場域分化以后仍會留有其它場域的某些影響，不存在絕對自主的場域。

慣習（habitus）是布迪厄社會實踐理論中的又一個重要概念。 布迪厄將慣習定義為一個持久的、可轉移的稟性系統。 慣習是穩定性與可變性的統一。 慣習是社會化了的主觀性，它既是行動者在場域中進行實踐活動的個體化表現，也反映了場域結構的特征。 慣習形成于實踐又作用于實踐，一般通過行動者的潛意識發揮作用。

資本（capital）是場域的動力學原則。“ 在場域中活躍的力量是那些用來定義各種‘ 資本’的東西。 ”[2]場域內存在力量和競爭, 而決定競爭的邏輯就是資本的邏輯。 資本既是場域活動競爭的目標又是用以競爭的手段。 一種特定的資本只能在一定的場域中存在并發揮作用。 經濟資本、社會資本、文化資本是布迪厄定義的三種資本類型。

總體而言,場域是社會實踐活動的空間或場所，慣習是行動者在社會實踐中的個體化表現，資本是場域中力量競爭的決定性因素, 實踐活動離不開三者的共同作用。 布迪厄的社會實踐理論是一種具有普遍性意義的分析工具，也曾被布迪厄用來研究教育領域問題。 本文嘗試運用該理論，對大學教學同行評價進行分析，將其視為一種場域，分析其特有的邏輯以及慣習、資本在該場域的共同作用，或許能為我們理解大學教學同行評價實踐活動提供一個新的思維框架和操作性范例。

大學教學同行評價是由多個從事某學科或相近學科教學的、具有較高教學水平的教師或專家根據一定的標準來評定大學教師教學能力的一種教學評價方法與教學評價實踐。 大學教學同行評價作為一種實踐活動，是在其特定的場域中進行的，而這一場域的形成是源于場域的分化。

布迪厄曾分析過經濟、政治、文化、科學等社會上諸多子場域。 由于他身處科學場域，對科學場域有更深入的研究。 布迪厄認為科學場域是一個自主性最強的場域，“ 科學場域服從于一種不同于政治場域的邏輯”。 科學場域自身也是由許多子場域構成的，也處于不斷的分化中。 由于科研評價的需要，同行評價應運而生。 自17世紀時英國皇家學會雜志《 哲學學報》以同行評價評審公開發表的科學論文起，科學場域的一個新的子場域——科研同行評價場域開始形成。 經過幾百年的發展與建設，已經成為較為完善的場域，形成了自身獨特的運作模式。 20世紀80年代以來，同行評價開始運用于教學評價，教學同行評價場域逐漸從同行評價場域中分化出來。 該場域的產生緣于大學教學評價需要多元主體，學生評教、同行評價、校友評價、自我評價等不同評價主體的不同評價方式組成一個全方位的、立體的評價模式，促使教學評價的功能得到充分發揮，幫助教師實現專業發展，同時切實提高教學質量。 教學同行評價作為一種分化的場域，有自身的運行邏輯與特點。

教育教學規律是教學同行評價場域的運行邏輯。科研同行評價中采用學科共同體的學科范式進行學術評價，其結果是有效的。 對于教學同行評價而言，大學要為社會培養人才， 人是最為復雜的培養對象，其評價目的是為了提高教學質量與教師的教學能力。 根據教學系統論的觀點， 教學過程整合了多個相互影響、配合的教學環節，在教育教學規律的指導下，發揮合力作用，共同實現教學目標。 因此，教學同行評價包含的范圍較廣，不僅局限于課堂，而是涵蓋教師的教育教學全過程；評價標準除了采用各教學科目的學科范式之外，更要關注、遵循教育教學的規律，并且教育教學規律是在學科范式之上的，或者說教育教學的學科“ 范式”凌駕于具體的專業學科“ 范式”之上。 違背教育教學規律，再好的教學方法也難以發揮作用。 因此，教育教學規律是教學同行評價的“ 共同”標準。 由于這一標準的存在，可以打破或降低不同學科間存在的專業壁壘和信息不對稱，即使由學科專業相近的“ 大同行”來評價，也不會出現太偏頗的評價結論。

相對于科研同行評價場域，教學同行評價場域的特點是可以避免對創新的遏制。 遏制創新是科研同行評價的一個固有缺陷。“ 評價者在一種既定的學科傳統中接受教育、從事研究，思想深處早已打上這種學術共同體傳統的烙印……占統治地位的范式的信仰者，他們對違反現有科學傳統的觀點也有一種本能的抵制。 ”[3]這就造成一種“ 多數”對“ 少數”的霸權。 而科學真理并非只站在多數人一邊， 尤其是革命性創新，往往一開始不能得到“ 多數”的認同。 因此，具有革命性創新的研究往往在同行評價中被否決。 大學教學同行評價則可以避免該問題的出現，原因在于大學教學相對于科學研究而言更具公開性。 其一，大學教學是學科成熟知識體系的公開傳播。 大學本科教學中講授的內容大多為學科的基礎知識，以及被公認的、成熟的、可公開傳播的學術成果，涉及前沿性爭議性的內容較少；同時教學中學科知識的創新相對較少，尤其是革命性創新很少出現。 其二，根據教學學術理論，反

二、作為一種場域的大學教學同行評價

思、交流、公開化是教學學術的基本特征。 因此，教學技術與藝術具有公開性，教師樂于在被評價過程中展示自己的教學技術與藝術，并以得到廣泛交流、仿效為成功的標志，不像科研存在一定的私密性，需要考慮知識產權等問題。 而且教學藝術還是一種高度個性化的隱性知識， 不同的人具有不同的教學藝術，不完全具有遷移性。 這些因素都使得教學上的創新可以通過同行評價而得以公開、迅速的傳播，而不是受到遏制。

三、優勢：科學場域慣習的承襲

布迪厄認為， 每個場域都具有自己獨特的慣習。科學場域具有一種相對自主的狀態，研究者們在一定的規則之下，可以平等、自由地討論問題、發表意見。“ 科學場域應是這樣的一個場域，研究者置身其中，保持自立，在彼此發生異議時，應該拋開一切不合科學的手段。 首先就要避免以學術權威壓人的行徑。 在一個真正的科學場域里， 你能無拘無束地參與自由討論，用科學的武器大膽直率地反對任何與自己觀點相沖突的人，因為你的位置并不依附于他。 ”[1]233可見，科學場域行動者的慣習是工作自主自立前提下，充分尊重學科專業性基礎上的具有公正性的民主決斷。 教學同行評價作為科學場域的子場域，承襲了科學場域的慣習，在評價的民主性、專業性和公正性方面，有著超越其他教學評價方式的天然優勢。

（一） 學術共同體的共同決策決定了教學同行評價的民主性

同行評價的本質是學術共同體的民主決策。 學術共同體就是擁有共同范式的學術集團。 托馬斯·庫恩（Thomas Kuhn）認為“ 范式”是某一學術集團圍繞某一學科或專業所具有的理論上和方法上的共同信念。 教學同行評價中的教師同行是同時存在于某個學術共同體的，在對教學進行評價的過程中，采用該學術共同體的學科范式作為評價標準。 江天驥指出，“ 由他們的教育和訓練中的共同要素聯系在一起的人們，了解彼此的工作，其特點是他們在專業方面的思想交流是比較充分的， 他們在專業方面的判斷也是比較一致的。 ”[4]在共同認可評價標準之下，所作出的評價結果也是基本一致的，但仍存在一些影響評價結果的其他因素，如教師個人的閱歷、信仰、情感、好惡等。 而同行評價的多個評議者可以通過綜合共同準則與個人準則、主觀因素與客觀因素，消除個體意見的極端性，形成“ 群體效應”，形成一種綜合評價功能，有效避免個體的主觀臆斷，增加了評價的民主化成分。

圖1 理想決策模型

如圖1的理想決策模型所示，OC為“ 理想決策”，是矢量OA與矢量OB的矢量合。 當OA'與OB'分別偏離OA與OB，則會產生非理想決策OC'。 為了避免這種偏離，就必須采取科學的決策方法。 為了解決策者主觀能力的有限性與對客觀環境認識的無限性，避免全憑主觀臆斷決策（即OB'盡量與OB一致），決策者必須依靠“ 智囊團”，這就是決策的民主化。[5]同行評價雖然不可能達到完全“ 理想化的群體決策”，但至少可以做到決策過程有一定程度的公開性，提高決策過程的參與度和運用集體智慧。 正因如此，多數同行對教學的較為一致的評價才成為與環境因素一致、避免個別同行的主觀臆斷的“ 理想決策”。 筆者認為督導評價與領導評價不是完全意義上的同行評價，正是由于其并非“ 群體決策”，不符合同行評價民主決策之本質。

（二） 大學教師職業的自主性決定了教學同行評價的專業性

大學教師的教學與研究活動具有創造性、 探索性，除較為固定的上課時間外，他們可以自主掌控工作時間、空間，這有利于釋放他們的學術活力。 馬爾科姆·鮑德里奇（Malcolm Baldrige）在《 決策與有效領導》一書中闡述了大學教師專門化學術活動的特征： 要求工作上的自主與不受監督，組織內部“ 專業人員的價值標準”與“ 官僚主義”的種種期望之間存在著尖銳的矛盾，要求同行評價他們的工作，拒絕非同行的評價。[6]大學傳授與研究的是“ 高深學問”，作為同行的大學教師“ 最清楚高深學問”的內容，因為“ 他們最有資格決定應該開設哪些科目以及如何講授。 此外，教師還應該決定誰最有資格學習高深學問，誰已掌握了知識并應該獲得學位，更顯而易見的是，教師比其他人更清楚地知道誰最有資格成為教授。 ”[7]可見，教師同行對大學教育教學的各方面最為了解，他們擁有評價教師教學的最佳資格。 其一，教師同行更能從專業性的角度，鑒別教師教學理念的先進性、 教學內容的科學性、教學方法的有效性，發現教學中的創新與不足。 其二，教師可通過工作的便利，進行高頻次的課堂觀察、討論以及分析反饋，以發展的眼光去評價同行，使“ 日常性”、“ 針對性” 評價成為可能， 凸顯發展性評價的優勢，幫助被評價者突破自身視野與能力的局限。 本來，作為高等教育消費者的學生，對教師的工作質量應當能做出較為有效的評價；但是，學生同時又是被培養對象，是高等教育的特殊“ 產品”，“ 如果被培養者能夠完全評價培養者，那就不需要被培養了。 ”[8]故學生評教在專業性方面是不足的， 而在評價教師的教學投入、教學態度方面比較有效。 同行評價之所以在中、小學開展得比較多，一個重要的原因就是中小學生專業評價能力的欠缺，使其失去了學生這一評價主體。 僅從專業性這個角度而言，同行評價是教學評價中最適切、最不可缺少的評價形式。

（三） 大學教師的學科歸屬感決定了教學同行評價的公正性

同行評價的公正性，在科研評價中是指在同行評價過程中要保證知識生產者的“ 產品”能得到客觀和無偏見的評價，[9]在教學同行評價中則是指教師的教學能力要得到客觀、中肯、無偏見的評價。 大學教師具有強烈的學科歸屬感。 本團隊對18個國家和香港地區的調查研究表明，大學教師的學科歸屬感強于對大學的組織歸屬感。“ 大學以學科共同體為內核、以行政職能為節點而構成，如此使得學術職業人的學科歸屬度大大高于組織歸屬度。 ……科學家在學科面前要保持忠誠， 相對而言， 對所在組織的忠誠則被放在第二位。 ”[10]正如伯頓·克拉克（Burton R. Clark）所言，主宰大學教師工作、 生活的力量是學科而不是所在大學。也正如德國學者Euders和Teichler所言，教授對大學的忠誠度是較低的，他們往往是把自己看成是學科領域的世界主義者。[11]這種學科歸屬感與忠誠度，使得他們在評價同行的教學與科研時能秉持學術良心，做出較為公平公正的評價。 這正是大學教學同行評價被需要、能執行、高認可的直接原因。 這一公正性指的是相對的公正性，絕對的公正性是不存在的；這種公正性是整體上的公正性，不能保證具體每一位被評價者都能得到公正的評價。 畢竟這種公正性是建立在大學教師學科歸屬感這一主觀意識的基礎之上，為此教學同行評價的公正性需要制度來約束和保障，以防止這種主觀意識偏離公正的軌道。

四、困境：新生場域的艱難發展

（一）自主性弱

教學同行評價場域作為一種新分化的場域，其分化不完全，自主性弱，受其他場域的影響較大，沒有建立起自己的場域規制。第一，場域界限不明確。布迪厄以個體間的互動來定義場域的界限，場域的界限是由場域自身決定的，“ 場域的界限在場域作用停止的地方。”[12]教學同行評價的地位、作用及其與學生評價、督導評價等其他評價方式如何相互配合運行，這是教學同行評價場域活動的界限，但這一界限并不明確。 比如，許多學校都規定了學生評價在教師職稱晉升中的作用（如學生評價不合格一票否決等），但對于教學同行評價的作用卻沒有相應的規定。 這些制度規定的缺乏，正是由于教學同行評價場域活力不足，實踐活動開展較少，得不到重視，場域作用范圍狹窄、界限模糊。 本團隊2013年5月對某高校400名專任教師的調查表明，僅有24%的教師接受過教學同行評價，而有87%的教師接受過學生評價。 只有當教學同行評價能夠得到廣泛施行與認可， 其場域邊界才能不斷清晰與擴張。 第二，操作規程不獨立。 教學同行評價的內部要素，如評價周期、評價指標設計、評價過程控制、評價結果反饋與申訴等，大都從科研同行評價中沿用或借鑒，而科研同行評價中的操作規程未必與教學同行評價相匹配。 缺乏與自身相匹配的制度和規范，必然影響教學同行評價場域的運行及進一步的分化與成熟。

（二）慣習潛沉

文化對場域行動者慣習形成有重要影響。 不同的教師文化形成教師在教學同行評價場域中的不同慣習。 哈格里夫斯（Hargreaves A）認為，教師文化的形式包括處于特定文化群體中的教師之間的人際關系模式和聯系方式，其劃分的標準主要是教師同事之間的人際關系狀況。 據此他將教師文化劃分為四種類型，即個人主義文化、派別主義文化、自然合作文化、人為合作文化。[13]在大學中，個人主義文化廣泛存在。 個人主義教師文化存在的根本原因在于教師教學工作的獨立性。 教師秉持獨立的成功觀，他們往往是教學中的“ 獨行者”，并不需要甚至排斥與他人合作，同時也不愿意去干涉他人的教學。 他們并不認為同行之間的評價能夠促進自身發展，因而不接受他人來評價自己的教學；他們認為這是對個人教學自主的干涉，指出同行教學中的缺點和不足是侵犯隱私或缺乏尊重，因而不愿意對同行作出實事求是的、有價值的評價。 此外，個人主義文化還會導致教師對同行評價的結果漠不關心，認為其無關緊要，因而同行評價難以發揮其對教學的診斷與改善功能。 因此，個人主義文化排斥教學同行評價，潛沉為部分教師不干涉、不參與的消極慣習，影響教師在教學同行評價場域中活動的深度與廣度。

此外，在教學同行評價場域中，慣習作為評價者自身的主觀性情傾向體系，表現為評價者的某種思維定勢，在潛意識中發揮作用。 比如，對學術權威的膜拜、對與某種授課風格的偏愛，對被評價者的情感代入等，即通常所說的“ 馬太效應”、“ 暈輪效應”。 在這種思維定勢的影響下，評價者有可能會缺乏客觀的評價心態，加上某些“ 外力”的作用，就可能會導致評價者作出不公正的評價。 教學同行評價不可能像科研同行評價那樣做到盲評或僅根據論文與相關材料就可以做出判斷。 相反，教學同行評價應該、也必須與教師面對面聽課、交流，這將是評價者做出科學評價的重要依據。 教學同行評價的評價者以校內同行居多，互相認識，人際關系糾纏，導致其主觀性的因素相對較多，因而評價的公正性會受到影響。

（三）資本不足

教學同行評價場域中同樣存在著經濟資本、社會資本、文化資本三種資本。 經濟資本體現為教師自身具有的經濟能力與同行評價所能提供的經費。 社會資本是由行政職務、 人情學緣等因素構成的關系性資本。 文化資本包括教師所具有的學歷、職稱、榮譽稱號等制度性資本，由教學水平、科研成果、社會服務等因素構成的專業性資本以及學術道德等聲譽性資本。 這些資本直接影響他們的行為策略。 就經濟資本而言，由于教學相對于科研的式微，投入教學的資源比投入科研的資源少，教學同行評價也并未直接與項目經費等經濟利益掛鉤，因此教學同行評價場域提供的經濟資本非常少。 經濟資本主要表現為支付給評價者的勞務費以及對評價結果優秀者的物質獎勵，一般來說金額不大。 不管是作為評價者還是作為被評者，其中的經濟利益都不足對其產生強有力的刺激。 就文化資本而言，教師最為關心的當屬職稱，但職稱評定主要還是取決于教師的科研成果，教學同行評價結果對教師的職稱評定并不能起重要作用； 在學術聲譽方面，教學同行評價結果也不能帶來明顯助益。 在社會資本方面，職位的升遷、人情關系的建立，很少依賴于教師同行對其教學的認可。 然而，在科研同行評價中，不管是作為評議專家或被評議者，這三種資本誘惑都要大得多。 由于教學同行評價場域并不能為教師提供多少有價值的資本，教師也就失去了動用自身的資本進行爭奪的動力， 在場域活動中選擇消極的行為策略。 因此，教學同行評價場域資本爭奪并不激烈，行動者在該場域并不活躍， 這直接導致了該場域缺乏生機，難以進一步分化與成熟，教學同行評價的優勢自然難以發揮。

五、出路：場域發展與完善

（一）場域自主：制度建構

任何一個場域的發生與發展，都經歷過一個為自主性而斗爭的歷程， 這一歷程依賴于行動者的實踐。行動者的實踐受到場域的制約，同時行動者又在不斷地建構著場域，因而場域具有了一定的能動性和自塑性。 為提升教學同行評價場域的自主性，教師與管理人員需要進行行動的變革，制度建構是具體方略。 首先，要以制度形式賦予教學同行評價以重要地位。 本團隊2014年對全國88所高校5186名教師的調查顯示，教學評價中，學生評價、同行評價、其他主體評價的合理權重應當為40%、35%、25%。 教學同行評價應與學生評教一起成為教學評價的主要手段， 實現優勢互補，同時以自我評價等其他評價形式作為補充。 還要將教師同行評價的結果運用于與教師利益密切相關的職稱晉升、評優評獎中，保障教學同行評價得到充分重視。 其次，應當明確教學管理部門為教學同行評價的實施管理部門，責成其制定與完善同行評價相關具體制度，即操作性的規程與準則，比如評價周期、評價形式、評價標準、評價程序等。 這些規程與準則必須以正式制度的形式確立并促使教師對其充分理解與接受。 只有賦予教學同行評價重要地位、明確權責部門并制定較為完善的評價細則，教學同行評價才能順暢運行。

（二）慣習更迭：倡導教師合作文化

慣習“ 是一個開放的性情傾向系統，不斷地隨經驗而變，從而在這些經驗的影響下不斷地強化，或者調整自己的結構。 它是穩定持久的，但不是永遠不變的。”[1]178個人主義文化所形成的教師對同行教學“ 不干涉”的慣習，影響教師對教學同行評價的接受度與參與度，因此必須倡導一種新型的教師文化以引導教師形成新的慣習。 教師合作文化正是與同行評價高度契合的一種新型教師文化。 它是一種積極的、有序的合作，是以教師的自主、自愿為前提，在教育教學實踐中接受相應的制度規約而形成和發展起來的一種相互開放、信賴、支援性的同事關系。 通過合作文化的引導，可以固化教師的合作意識，將同行評價更多地看作是一種教師間的相互交流合作，是改進教學、促進自我發展的機會，從而對同行評價持衷心接受、積極配合的態度。 作為評價者的教師在日常的相互合作過程中，增進交流與了解，可以改變其某些思維定勢，也能減少“ 馬太效應”、“ 暈輪效應”等主觀影響，在合作的同時也會強化其學科歸屬感、學術責任感，做出更為客觀公正的評價。

首先，學校要建立共同愿景和信念。 教師合作文化的形成有賴于教師的共同愿景和信念的產生，從而激發教師的合作意愿。 教師合作文化的核心在于共享的價值與信念。“ 在人類組織中， 愿景是唯一最有力的、最具激勵性的因素。 它可以把不同的人聯結在一起。 ”[14]學校可通過制定發展戰略規劃等方式，描繪發展藍圖，建立共同愿景。 其次，要建立促進教師合作的組織體系。 教師合作文化的生成，需要成立相應的組織機構來加以引導。 培養教師合作的意識，走出教學無需合作的誤區，探討并掌握教學合作的技巧，養成合作的規范。 比如建立開放的教研組織，以團體化、流動性的特征開展教研活動， 組織教學工作坊等活動，促進教師間的交流與合作。 第三，要在教學同行評價實踐中培育合作文化。 比如：引導教師在觀念上認識到同行評價的意義和價值；鼓勵教師共同參與評價標準的制定；將評價過程公開化、透明化；促進評價中或評價后教師之間的互相交流與共同改進。

（三）資本動員：增加資源投入

資本是場域活動的驅動力，場域活躍的程度取決于資本。 教學同行評價場域由于可供教師競爭的資本不足，缺乏動力，場域的進一步發育受限。 由于教學同行評價所具有的優勢，大學應當動員更多的資本投入其中。首先，要增加經濟資本投入。對作為評價者的教師，可將其勞動折算為教學工作量并給予有吸引力的勞務報酬，提高他們參與評價的積極性；對在同行評價中獲得好評的教師要進行相應的物質獎勵，以激勵教師積極主動接受教學同行評價。 大學要提供開展教學同行評價活動所需的充足經費，通過制度規定進入學校預算編制，真正確保經費落實到位。 其次，在文化資本方面，將參與教學同行評價的情況列入職稱晉升條件，作為教學方面的一個重要評價點，不參與同行評價工作（自己被評和評價他人）可能失去晉升資格。同時， 對表現優異的評價者與被評價者授予榮譽稱號，這種榮譽稱號要能在教師的職稱評定、獎項申報等文化資本的積累中起到關鍵助力作用。 最為重要的是，通過教學同行評價，使教師的教學能力得到真正的提高，直接有效地增加教師的文化資本。 第三，在社會資本方面， 應當聘請一部分校外人員參與同行評價，既增強教學同行評價的公正性，又促進校際教學交流，教師也能拓寬人際交往，積累社會資本。 同樣，也應當為教師創設條件， 鼓勵優秀教師走出校門，到其他大學擔任教學同行評價專家。 為此，大學間可以成立教學同行評價的聯盟組織， 既可以整合人力資源，也可以共享“ 人脈”資源。

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