科學課：以思維為視點，讓學生深度參與

顏敏

一、問題：一節“催眠”課的啟示

【鏡頭回放】前不久，我參加了由特級教師和骨干教師組成的課堂教學觀摩活動，聆聽了其中一位骨干老師執教的《空氣》一課。課堂上，教師教態親切，設計環環相扣。可課上到一半時，突然聽到身后傳來了低沉的打鼾聲，回頭一看，竟是一位聽課老師趴在桌上睡覺……天哪！他竟然睡著了！我不禁暗暗感嘆。感嘆之余，發現不僅僅是這位老師，坐在后排的老師中有近一半都沒有在認真聽課，有的議論，有的則是在玩手機，再看看臺上辛苦“耕耘”著的老師，除了同情更多的是反思……

是什么在催眠？僅僅是因為下午聽課疲勞嗎？這用來解釋一位老師的行為倒是可以，但是近一半的老師都在“不務正業”，這又作何解釋？回眸課堂：課堂導入，老師煞費苦心，采用多媒體播放了一段動畫故事。實驗環節，更是“親力親為”，一會兒忙著演示，一會兒忙著幫學生往皮球中打氣……只是在大多數聽課老師看來，因為太過興師動眾而顯得事倍功半。再聽課堂中的師生對話，機械般的重復，除了問答還是問答，毫無思維深度，學生“睡著”也是必然的！可憐的是臺上那些“明明白白”的學生——佯裝不知的同時還要強打起精神，積極地配合上課老師同臺演出！我想，課堂真正吸引人的并不僅僅是外在的手段，其隱含的科學本質和思維參與才是最主要的。

為此，我們倍感焦慮和擔憂：課堂上究竟需要讓學生思考些什么？獲得什么？

1.兒童思維參與的概述

科學探究的本質是兒童思維參與的過程。長期以來，人們有一種誤解，認為兒童參與科學探究就有思維參與。其實不然，從知識的認知角度看，由于新的知識對于學習者來說是一種外在的存在，而要把外在的知識轉化為內在的存在，關鍵是學習者積極參與的思維活動。有了積極的思維參與，才能在現有知識和經驗的基礎上理解、消化和吸收新知識，才能在滿足自身需求的基礎上，變知識為能力。因此，表象參與并不是思維參與和深度參與。

從兒童的科學學習歷程看，兒童的思維發展是從以具體形象思維為主要形式向以抽象邏輯思維為主要形式的過渡，是思維的主導類型發生質變的過程。科學研究發現，兒童思維類型變化的轉折年齡在9～10歲?？梢姡W階段重視學生探究活動，通過探究后的“拓展、延伸、創造”，發展學生思維，所以我們不僅要提高科學課的活動價值，更要關注學生的思維活動。

2.兒童思維參與的現狀

為了了解科學教師對兒童思維參與的關注情況，筆者對本市專職科學老師和本校3～6年級的學生，作了一份簡單的問卷調查，對抽取的48份教師和192份學生有效問卷做了匯總和分析。從教師方面看，有83%的教師認為兒童的思維品質的培養是在知識的傳授中有意識地培養的；有52%的教師認為自己在教學中能經常關注學生思維品質的培養；有38%的教師認為有時能做到。從學生方面看，有10%的學生敢于在課堂上表現自己，能提出或解答一些問題、完成一些任務，這類學生通常能表現出積極、主動的高參與；有50%的學生懷疑自己在課堂教學活動中能否勝任，總是害怕失敗，這類學生表現為在課堂上不積極參與；有25%的學生表示對于課堂上的一些問題，有時有想法；10%的學生根本沒有想法，甚至無能為力；67%的學生表示平時缺少這方面訓練。

分析這些問卷，學生學習被動和學生間差異過大是一個客觀原因，但教師自身的主觀原因也不能忽視，多數教師已在有意識地培養學生思維的品質，但本身缺乏思維科學的理論和方法。只有52%的教師能在教學中關注學生思維品質的培養，主要原因還是對思維發展的意義和價值認識不足。雖然課堂上處處是活動，但熱鬧中又普遍存在著一種通病，常常是活動過后學生大腦里仍舊是一片空白。學生方面，有50%的學生懷疑自己在課堂教學活動中能否適應，其中只有10%的學生敢于在課堂上表現自己。雖然他們普遍具備提高思維能力的意識，但缺乏自我管理的能力和方法的指導，這是一個必須引起關注的信號。

由此可見，要想讓學生在思維上有所生長，使課堂真正進入科學探究、深度探究，科學教師應注意兩個問題：一是有效合理的組織探究活動，避免活動流于形式；二是課堂上應設置一些有梯度、深度的問題，適當在思維上逼一逼、拉一拉學生，避免探究浮于表象。

二、剖析：找尋“科學參與和深度參與”的切入口

科學參與和深度參與的核心和主線是思維融入。人最難改變的就是思維，改變的前提唯有自己主動，改變的核心就是不斷地思考。因此，教師要幫助學生克服自身的惰性，激發其主動參與的熱情，開啟和發展思維的源動力，并適當給予引導和壓力，將思維引向科學和深度。

1.自我需求是思維融入的第一步

我所任教的班級不乏這樣的學生：學習比較怠惰，還有畏難情緒，經常不帶實驗材料，要求提前做好的材料經常以找不到或不會為借口；課堂分組實驗的時候，也是擺出一副觀賞者的姿態，可做可不做，態度傲慢。對于這些總是能找出一堆理由的學生，想讓他們參與都難，更別說思維參與。如果不主動采取改變的方式，他們的負能量就會堆積在一起，讓教學深陷其中，裹挾著課堂思維朝另一個方向改變。

這天，科學課布置回家做的是電磁鐵，很多同學都紛紛舉手表示知道做法了，可看他們幾個還是默然的樣子。我猜他們準又要逃避了，于是下課后，我以談話的名義召集他們開了個小會。

我先問：“說實話，電磁鐵會做嗎？我不會責怪你們的?！?/p>

“不會?！彼麄冎械膸讉€回答道。

我估計也不是真的一個也不會做，畢竟課本上也有土電話的圖片，但我并沒有生氣。

我繼續：“不會做沒關系。”他們好奇地看著我，“但是我要你們下節課從家里帶三樣肯定有的東西，可以嗎？”

“可以！”

“一段導線？”“有?！?/p>

“一節電池，有嗎？”“有?！?/p>

“一個大鐵釘，有嗎？”“有?！?/p>

“很好，帶來之后請你們按書第×頁的方法組裝起來。喏，就這樣！”

一個學生馬上叫起來了：“這不就是電磁鐵嗎？”

我笑了，馬上表揚了他：“你真聰明！那你們都會做了嗎？”大家都說會做了。

接下來的那節課，他們都帶來了三樣材料，并開始組裝起來。由于是自己做的東西，實驗時，他們“玩”得特別帶勁。

有了積極的行動，就有了積極的思維。也許不能保證事事成功，但它肯定能打開學習的瓶頸，引導學生一步步走向成功。

2.深入一寸就多一分思維的突破

每每聽到或上出一節令自己興奮不已的課，總是和學生充滿智慧的交流緊密相連的。為何學生變得如此投入而智慧？答案很簡單，因為課堂激活了學生的思維。回眸這些年的教學，我的課堂讓學生變得睿智了嗎？

拿破侖·希爾曾經說過這樣一句話：“我們的大腦限制了我們的手腳，因此，我們掌握不了出奇制勝的方法?！比缃竦墓_課，教師最欣喜的莫過于提出了問題，馬上就有一雙雙小手舉起。根深蒂固的傳統教學模式，學生的思維發展總是被邊緣化?！拔蚁矚g，我選擇”的課堂看起來是熱鬧的，是“主體”的。但是只顧及學生的喜好，缺乏向思維縱深的探究，缺乏課堂上對思維發展的關注，這其實并不是在尊重、呵護學生這個課堂主體。

例如：四年級《降落傘》一課教學，教師引導學生對“降落傘下落的快慢與哪些因素有關”進行預測，學生的預測如下：“傘面大降落得慢，傘面小降落得快”；“載物輕降落得慢，載物重降落得快”。然后教師說道：“我們的預測到底對不對呢？讓我們用實驗來證明吧！”接著在稍作指導后學生開始忙碌起來，最后教師匯總各組試驗情況發現，每個組都預測對了……

乍看這樣的探究完全符合探究式教學，然而細細揣摩，這樣的探究注重了行為的經歷，卻忽視了思維的經歷，并不能挖掘學生的潛能?！敖德鋫阆侣涞目炻c哪些因素有關”這個問題對于四年級學生來說并不能構成一個真正的問題，“傘面大、載物輕下落得慢；傘面小、載物重下落得快” 完全可以憑借生活經驗就能解決，這樣的探究只是涉及了事物發展的表面，其驗證過程過于簡單和可測。而實際上，此時學生并未真正理解降落傘下落過程中和空氣之間的摩擦關系，若不進行深度挖掘，則不能成為一個有價值的問題探討，倒不如以此為“引子”，引出一些學生真正的困惑，并提出一些值得研究的問題：“傘繩的多少、傘面的形狀……對降落傘下落快慢的影響?！敝挥挟a生一個好的問題，才能誘發學生的學習動機，才能促進思維參與。這樣學生才能更加真實、生動地感受探究教育的魅力，閃爍思維的火花。

3.兜住思維才是真正的科學探究

我們所主張的“科學參與”和“思維參與”并不是隨心所欲的，更不是脫離課堂來探究，而是以參與為前提的“積極思維”和“理性思維”。如果學生都已能主導教學進程，那還要我們教師干嗎？一堂課，學生隨機生成的東西很多，尤其是科學實驗課，往往教師拋出一個問題，布置一個活動，學生“非預設性”發揮會很多。這本是教師和學生思維互動的好機會，然而在一些課堂上，互動的效果并不理想，存在的問題主要有以下幾種：有的互動虛假、浮躁，學生的思維剛剛有些火花老師就拍手叫停；有的互動成了“胡動”，熱鬧有余，思維不足；有的學生漫無邊際地閑扯，思維牽強，老師也不加以引導或喊停，導致互動成了一種擺設、一段過場，一出由師生共同排演的戲，沒有問題的爭論，更沒有深入的探究、思維的碰撞，徒具形式，難有實效。我們的科學課堂上有沒有這樣的現象？有，并且大量存在！

例如：三年級《毛細現象》的教學，在認識了什么是毛細現象之后，教師提問：“如何讓水沿著玻璃片向上升？”學生通過討論，想出了在玻璃上刻出縫隙、把玻璃摔碎出裂縫等。

學生的方法看似可行，但這些方法無論是對后續探究需要還是教師預設的答案都有差距，就算給予足夠的思考時間，學生也不可能憑空想出方法。這時如果教師能將難題分解成若干連續性的小問題，創設階梯，形成一定的梯度，便可以將參與逐步引向深入。

不妨這樣問：“能不能不破壞玻璃，而是進行結構改造？”“如果再給你一塊相同的玻璃片和一根牙簽，你會怎么做？”“怎樣使水在兩塊玻璃片中上升到不同的高度？”……

不知不覺中，“無法”變“有法”，教師的“導”和“放”，帶出的是隨之而來的學生源源不斷的參與動力和思維發展。

又如：五年級《巖石》一課的教學，在認識了各種各樣的巖石之后，教師提問：“巖石有什么用途？”學生的回答不乏是：“可以蓋房子、砌臺階、壘爐灶、 鋪甬路，可以刻壁畫懸掛起來當藝術品欣賞……”這樣的回答都是應該積極鼓勵的，體現了思維方式的多樣性，但如果有學生提出：“巖石還可以用來砸人、砸玻璃……”出現這樣的回答，教師不妨理性地追問一下原因，了解一下學生的動機。如果學生的理由是：“戰爭中，士兵在彈盡糧絕的時候，可以搬起石頭砸向敵人。”“可以砸碎玻璃解救被困車內的人?！薄@樣的回答也是精彩的，這時教師的追問就體現了“伸”的作用。但如果學生的動機僅僅是損人利己，那么教師應該予以制止，并加以正確引導，這樣的“收”也是明智之舉。因為當兒童的思維發生發展以后，他們的情緒活動也就越來越復雜，并出現了高級情感，如道德感等?？茖W課重視對兒童思維能力的培養同時，更應關注兒童思維品質的發展。

三、結語：思維，一個持續的熱點和難點

“科學思維”和“思維參與”永遠是一個持續的熱點和難點，是到了引起關注和有所改變的時候了。應該告訴我們的學生，“在參與中學習”是一種最有效的學習方式；也要鄭重地告訴我們的科學老師，別忽視了學生的思維參與，要培養學生能夠帶得走的學習能力而非純粹的知識記憶能力。