我國與英國、愛爾蘭、新西蘭三國體育課程標準的比較

李佑發++馬曉

摘 要：概括了英國、愛爾蘭、新西蘭3國的體育課程的基本要求，從課程內容與評價兩個方面入手，分析3國體育課程標準方面的要求與經驗。結合我國2011年《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》對我國現行體育課程內容、評價的不足進行分析，思考我國體育與健康課程進一步優化升級的方向與可能。比較發現，英國、愛爾蘭和新西蘭3國賦予了體育課程更多實踐課程的意義，將德育、智育、體育融為一體，注重引導學生了解公平、競爭，學會尊重他人、與人溝通，為順利步入社會奠定良好的知識與技能基礎。在課程規劃方式上，中國、英國和愛爾蘭采取了“3+1”年齡段的組織方式，新西蘭則為每一個年級制定相應的細目；3國對學生課外活動進行了規劃與安排。在課程內容的組織上，我國與英國皆以課標組織為課程內容，而愛爾蘭則采取了運動項目定向的方式。課程評價方面，3國的教育實踐者具有更大的靈活性和自主性。

關 鍵 詞：學校體育；課程標準；中國；英國；愛爾蘭；新西蘭

中圖分類號：G807.0 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2015）04-0060-06

A comparison of physical education curriculum standards between China，

Britain，Ireland and New Zealand

LI You-fa1，2，MA Xiao2，3

（1.School of Physical Education and Sports，Beijing Normal University，Beijing 100875，China；

2.National Innovation Center for Assessment of Basic Education Quality，Beijing 100875，China；

3.School of Psychology，Beijing Normal University，Beijing 100875，China）

Abstract： The authors summarized basic requirements of physical education curriculums of Britain， Ireland and New Zealand， and analyzed the three countries requirements and experiences in terms of physical education standard， starting with curriculum content and evaluation. According to Compulsory Physical Education and Health Curriculum Standard （2011 edition） established by China in 2011， the authors analyzed deficiencies in the contents and evaluation of the physical education curriculum currently implemented in China， contemplated the directions and possibilities to further optimize or upgrade the physical education and health curriculum in China. By means of comparison， the authors revealed the following findings： Britain， Ireland and New Zealand have given their physical curriculums more practical curriculum meanings， blended moral education， intellectual education and physical education into a whole， focused on guiding students to understand fairness and competition， to learn to respect others， to communicate with others， and to build a good knowledge and skill foundation for smoothly entering into society； in terms of way of curriculum planning， China， Britain and Ireland have adopted the way of organization of “3+1” age groups， while New Zealand has established corresponding objectives for each grade； the three countries have planned and arranged students extracurricular activities； in terms of curriculum content organization， China and Britain organize curriculum objectives into curriculum contents， while Ireland adopts the way of sports event orientation； in terms of curriculum evaluation， education practitioners in the three countries have more flexibility and independency.

Key words： school physical education；curriculum standard；China；Britain；Ireland；New Zealand

體育課程是引導和督促青少年科學進行身體鍛煉，培養健康生活方式所應學習的學科總和及其進程安排。作為學校課程中最具實踐性的課程，體育課以內容豐富、形式靈活多樣為各國教育者所重視。隨著健康概念的提升與身心健康理念的深化，體育課程在身體素質促進與技能訓練提高的基礎上，更肩負起了安全意識樹立、健康生活習慣培養、健全人格塑造、心理健康與社會功能促進等職能，邁向更加全面立體的課程體系和豐富多樣的課程內容[1]。

多年來我國研究者堅持吸取世界各國先進教育經驗，不斷分析總結以滋養和發展我國體育基礎教育。自1953年至今，我國體育課程經歷了仿照前蘇聯，強調動作技術，到擺脫前蘇聯模式，注重身體素質，發展至今逐漸轉變為兼容并蓄，注重兒童青少年身心全面協調發展[2-3]。2011年《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》正式頒布，在吸取了世界先進體育教育思想與相關科研成果的同時，納入了世界衛生組織（WHO）所倡導的健康生活方式，將體育課程分享運動樂趣、宣傳健康生活方式、培養良好鍛煉習慣、塑造美好人格等方面的職能進行了提升與擴大[4]。自此，我國體育課程標準在形式與內容上已與歐美國家標準十分接近，但在課程的內容與評價上尚存在差異。因此，本研究選取對體育教育的社會促進職能開發較為成熟，實踐經驗較為豐富，且課程內容較為典型的英國、愛爾蘭、新西蘭3國體育課程標準，從內容與評價入手，分析總結值得我國學習和借鑒之處，為《義務教育體育與健康課程標準（2011 年版）》的落實提供經驗與思路。

1 英國、愛爾蘭、新西蘭體育課程標準概述

相較北美地區對戶外自救、安全知識、體質及運動技能的重視[5-6]，愛爾蘭、新西蘭和英國的體育課程更側重于通過體育技能的學習與教授提升個體的自我發展與社會性發展[7-11]。在體育課程的整體規劃上更為宏觀，將德育、社會實踐、心理健康融于其中，在提高身體素質與動作技能的同時，為順利步入社會做好心理準備，奠定技能基礎。由于教育傳統與文化背景差異較大，3國在具體的教學理念與教學內容安排上各有側重，但總體遵循了整體規劃與年齡層級規劃相結合的方法，對中小學學生的體育課程進行整體規劃的同時，還為各個年齡層級制定相應的評估內容與評估指標，從而提高課程的針對性、可接受性以及有效性。由于目標體系復雜，教學內容多樣，愛爾蘭、新西蘭皆以成本手冊對課程的目標、設計、內容、評估進行全面規劃，與基礎教育年齡段的教學相適宜；英國的課程大綱相對簡單，以獨立文件形式對不同年齡進行規劃，條目簡單明了。

1.1 英國課程標準

英國進行的是獨立文件規劃方式——將小學以年級劃分為6個核心階段、3個層次，由教育部統一頒布各層次教學指引，對課程意義、課程目標、達標內容一一做出規定。課程以提供高水平體育教育，引導學生參加并勝任競爭性等多種身體活動、體育活動為宗旨；培養每一位學生的運動興趣和積極參加身體活動的積極性、訓練多種競技項目技能、塑造健康有活力的生活習慣，以達成塑造身體健康、健美身姿，建立健全個體身體自尊，培養美好性格和正確價值觀為教學目的。英國將學會競爭與正確理解公平提到了體育課程的核心職能與基本課程目標的高度，并著力培養敏捷性、平衡性、協調性、獨立性和樂群性，使學生可以勝任多種獨立項目與團體體育競賽。在課程內容上，除了基本的跑、跳、投、傳、接等動作技能外，特別重視游泳和舞蹈等綜合性運動項目的培養[9-11]。

1.2 愛爾蘭課程標準

愛爾蘭的基礎教育質量一直廣受贊譽。其體育課程自幼兒園到小學6年級共設7個階段，圍繞符合動作經驗但具有一定難度與挑戰性的可實現的日常身體活動延伸展開，著眼于身體發育與動作發展，強調平衡性與協調性，引導學生有效利用空閑時間多參加體力活動，體驗身體活動的樂趣，獲得技能提升和積極態度所帶來的成就感和自尊[6]。通過體育教學培養民族自我意識和認同感，建立正確的公平觀、協作觀、競爭觀，學會接受成功與失敗，達到身體、社會、情感智力的綜合、協調發展。教學大綱圍繞田徑、舞蹈、體操、游戲、戶外活動和水上項目6類教學內容展開，分列了“社會性與個性發展”、“身體與動作發展”、“知識與常識”、“創造性與技能開發”、“健康發展”與“安全意識”6大教學目標，并在每個目標維度下設若干子目標。除了培養安全意識維度下僅“體育運動安全”1項外，其他各維度下轄目標少則3項，多則9項，共計32項，在涵蓋課堂內容的同時，要求并鼓勵學生走出課堂，將體育課程所學與語言、地理、藝術、音樂、數學等知識技能結合，解決實際問題，達到鍛煉提高自身能力的目的。

1.3 新西蘭課程標準

新西蘭對小學和初中進行了11年一體化規劃，以知識、技能、態度、動機為基本教學內容，自我完善、人際社會和諧作為課程宗旨，建基于幸福感、養生保健、生態社會學和態度與價值觀，通過健康、體質、家政3個方面實現學生的軀體健康發展、動作技能發展、人際關系和諧、社會和諧4大目標[8]。教學領域包括心理健康、性生理教育、食品與營養、保健、身體活動、運動和戶外事宜。新西蘭在課程目標上最大的特色是將個體的幸福感、責任感以及如何獲得幸福感的途徑與技能置于空前高度，將體育與健康課的實踐性與綜合性體現得淋漓盡致。課程將“了解并熟知身體發育與健康的常識、知識、技能和態度”、“發展動作技能、相關背景知識，形成積極的體力活動態度”、“掌握促進人際互動的相關常識、技能和態度”和“參與社區與社會活動”作為學生的學習目標，引導學生從了解自己、認識自己、完善自我走向了解他人、理解他人、建立良好人際互動，進而融入社會、與社會和諧，與自然和諧。每個目標下設8個連續等級評價其在該目標維度上的發展與成熟情況，并建立相應評價細目以利教學評估。

3國對體育課程內涵的理解與設定差異較大，對課程目標的規劃也因之而異，在教學大綱的編纂與組織方式上也不盡相同，但對體育課程的社會性發展促進作用和心理健康提升作用給予了極大的重視。我國將體育課程在身體發育、行為實踐、技能成長和身心協調發展4方面的職能以課程性質的方式進行了總結，依次為基礎性、實踐性、健身性和綜合性。其中基礎性、實踐性和健身性更側重個體的軀體塑造，涵蓋了基本健康知識、技能練習以及體能增強。只有綜合性偏向學生在體育學習實踐過程中發生的社會化，包括品德、健康行為與生活方式，發育、保健、防病、安全知識，以及心理健康與社會適應等方面的知識與技能，以幫助學生更好地適應校園、家庭、社會生活的作用。在重視的程度和課標比例上略顯不足，提示我國體育課程的心理健康與社會促進的附加價值尚待進一步研討與開發。

2 課程內容的規劃方式比較

2.1 年齡階段劃分

整體規劃與年齡層級規劃相結合的方法是各國普遍采取的課程內容規劃形式。在對中小學學生的體育課程進行整體規劃的同時，為各個年齡層級制定相應的評估內容與評估指標，提高課程的針對性、可接受性以及有效性。

在年齡階段的劃分上，我國小學體育課程共設置3個階段，每兩個年級一組，分別從運動參與、運動技能、身體健康、心理健康與社會適應4個方面提出身心發展的合理發展水平。中學階段（7～9年級）的基本設置與小學階段一致，但并未進行子階段的劃分。其一是因為此時學生的身心發展相對小學期更為平穩，且青春期作為一個完整的發育階段應予以整體規劃。縱向比較4個階段4方面的要求可見明顯的遞增及側重點變化。

“3+1”的年齡階段劃分亦為英國[9-11]和愛爾蘭[7]所采納，但愛爾蘭在階段性目標的設置上早于其他各國，始自嬰兒期的幼兒教育與小學形成了“1+6”的7個階段，每個階段都有各自的詳細內容計劃，包含田徑、舞蹈、體操、游戲、戶外探險和水上活動等6大類項目的逐一細化，同時又對小學進行了每兩個年級一組的階段劃分，構成了“1+3”的4年齡階段體系，體現了逐層深入、逐步提高的漸進性。新西蘭沒有對中小學各個年級進行階段劃分，但為每個年級制定了各自詳細的要求細目，以服務于個體心理上自我同一性的獲得和行為上與自然社會的和諧相處為核心目標[8]。

年級性目標與年齡階段目標相結合的設計方法有助于達成并維持心理發展特點與教學任務之間的平衡，兼顧了學習任務的長期性、針對性與靈活性。目前我國只對整個階段內容進行規劃的方式略顯粗糙，尚需細化與完善。

2.2 應用范圍劃分

3國體育課程體系的另一突出特色在于對課堂內外、校園內外進行了一體化設計，將校園競賽、社區活動、社會活動都納入到體育課程內容之中，最大限度地擴大了體育課程的實踐時空，增加了體育課程知識技能應用于實踐機會，對于培養學生形成積極的體育觀和鍛煉健康生活方式、促進人際和諧都大有裨益。遺憾的是我國課程標準中未納入對應或類似的規劃，我國的體育教育依然局限在學校體育的課堂之內，活動范圍仍以操場為主[12]。英國、新西蘭和愛爾蘭皆鼓勵學生將體育課程所習得的知識應用于體育課堂之外。如新西蘭就鼓勵學生積極參與到同學、師生、親子乃至社會的人際網絡之中，以現實的人際互動推動體育課程知識的實踐與應用，以此加深個體對班級、學校、家庭如何受到社會因素影響的認識，從而明確自己在集體中的責任以及參加團體活動的益處[8]。同時，通過廣泛的實踐學會識別不公平不公正的現象，并嘗試通過個人和集體的努力扭轉它，從而促進全社會的發展。

3 課程內容的組織方式比較

3.1 課程內容組織的方式

課程內容的規劃方式可分為目標定向、項目定向和目標與項目雙定向3種。我國采取的是目標與項目雙定向的做法。根據課程目標，對4個階段逐一進行了4維度具體實踐內容以及相關評價要點與評價方法舉例。以3～4年級（第2水平）為例，課程內容在“運動參與”目標維度下要求學生積極參加多種體育活動，實現樂于參加新的體育活動、比賽，并能夠體驗到愉悅與興奮。在“運動技能”維度下包含了學習體育知識、掌握運動技能和方法、增強安全意識和防范能力3大目標，其中知識包括奧林匹克運動相關知識和運動動作名稱含義與過程；技能包括提高基本身體活動和完成體育游戲的能力，掌握多種體育活動方法，初步掌握游泳或滑雪類活動、武術類活動和民族民間傳統體育活動的基本動作。在“增強安全意識和防范能力”上則要求掌握體育活動、比賽、日常生活的安全常識，并主動規避運動傷害和危險。在“身體健康”維度要求學生改善體型和體態在“掌握基本保健知識和方法”目標下了解個人衛生保健知識和方法，并了解疾病防控知識；“塑造良好體型和身體姿態”要求學生改善體型和體態；“全面發展能力與健身能力”要求學生發展柔韌性、靈敏性、速度和力量，能夠了解體能的構成，通過練習發展柔韌性、靈敏性、速度和力量；“提高適應自然環境的能力”要求學生提高對氣候。變化的適應能力。“心理健康與社會適應”維度培養堅強的意志品質，能夠完成具有一定難度的體育活動；學會調控情緒的方法，保持積極穩定的情緒；形成合作意識與能力要求學生在體育活動中樂于交流合作；具有良好的體育品德要求學生遵守運動規則并對自己的體育行為進行初步的自我規范。課標對每個階段都進行了全部維度的內容界定，從縱向上體現了各課標隨年齡年級增長的深化與細化，在橫向上保持了各個維度間的統一性和完整性。結合目標提示，點撥了重點項目，幫助教師確定目標落實的項目手段。

英國亦采用了目標驅動和任務驅動雙重架構形式，但從課標完整性和年齡維度完整性上不如我國課標。其從課程目標出發，對綜合性和能力定向的任務進行了特別規劃。英國十分注重舞蹈，對每一個年齡階段都單獨設置了舞蹈的任務目標和內容，將之列為評價個體運動能力的重要指標，以考察動作技能綜合能力、合作能力、創造性。

愛爾蘭的組織方式以6大教學內容為基本組織形式，田徑包括跑、跳、投、走等，以日常動作經驗為基礎，掌握相關多種運動的要領與方式，如在投擲中要求掌握不同重量和不同方法，并強調精度和遠度。游戲內容包括操場活動、協作游戲、學校特色游戲和地方特色游戲。戶外與冒險是集走、騎行、露營、水上活動、戶外尋蹤與挑戰于一體的綜合項目，集中考察了體能、技能、地理知識、工具使用、協作等相關知識。水上項目包含獨木舟和帆船，包括水上項目和水中項目。周全具體的項目內容是愛爾蘭課程組織的突出特點，這種方式突出了課程的主題、具體化了教學內容，便利了教育管理者對教學內容的管理與掌控。此外，愛爾蘭也十分推崇舞蹈教育，認為其既可以陶冶個體的藝術欣賞水平，學會肢體表達，提升空間感、位置感和節奏感，還具有傳承民族文化的作用。體操項目分為個人任務和團隊任務兩種，用以挖掘個體的潛能，提升控制能力。愛爾蘭認為舞蹈與體操雖然都是連續動作系列的表演任務，但舞蹈更具有藝術性、表演性、創造性和表達力，所以舞蹈的考核除了動作序列的完成還涉及與不同節奏的應和情況。

3.2 課程內容組織的靈活性與穩定性

新西蘭和愛爾蘭教育執行者對教學評估享有極大的自由。他們可根據班級的平均水平和一般狀況靈活安排課程內容，并在必要時根據教學內容自定考察評估方法與標準[6-7]。這種國家總體把握、地方發展特色教育的管理模式給與了地方政府、學校和教師極大的自由，增加了體育教學與地方教學實際、生活實際、學生需要的密切程度，為擴大體育教學的實踐性奠定了政策基礎。同時各州形成的“鄉土教材”對于發展地方特色體育事業、保持地方特色也有所助益。我國在體育教育課標基本內容之后，提出了相應的實施建議，為教師的教學活動提供了指引與備選方案。但就整體教學實踐中一直呈現很強的統一性。教師一般在市、區、省統一教研的指導下開展教學活動，區域內教學內容、進度、教學要點相差無幾，從而在一定程度上保證了區域內學生所學內容的公平與均一，但也在一定程度上削弱了教學的針對性與靈活性。此外，雖然靈活的教學安排為鍛煉的健康生活方式培養和積極鍛煉態度的形成等不便于課堂評估的教學內容提供了評估便利，但此法是對教師水平和整體教研團隊的要求都較高，且需要具有一定的科研素養，目前在我國全面推行尚有困難。

4 課程評價比較

課程評價是檢驗教學效果的核心手段[15]，是課程設計中不可缺失的重要環節。多年來，我國體育課程的評價幾經變遷，隨著教學效果評價需要的發展日臻完善[2]。

我國在“實施建議”中明確列出了“評價建議”一欄，提出了“明確體育與健康學習評價目標”、“合理選擇體育與健康學籍評價內容”、“采用多樣的體育與健康學習評價方法”、“發揮多方面評價主體的作用”和“合理運用體育與健康學習評價結果”的基本指引，從評估內容、指標、手段、對象和結果5方面進行了規范性界定，具有廣泛適用性。我國的體育教學質量評估尚停留在體質測試，對社會性發展等課程目標的評估相對薄弱。而愛爾蘭的體育評估就納入了社會與人格（運動態度、公平、對競爭結果的看法，對裁判的尊重）、運動能力和競爭（在遵循年齡發展特點的基礎上進行多種技能的評估）、運動背景知識（理解能力與鑒賞能力）創造性和感知能力的發展、體質健康發展以及安全知識的掌握情況[7]。

在評估手段上，我國現行的評估方法以班級評估為主，一個學業階段完成時進行年級評估，在全國評估時則采用抽樣評估。各國在采取隨堂評估的方式時十分倚重教師的主觀評估，而教師也盡可能將評估做得公平合理，有理有據，如愛爾蘭教師會對課程進行錄像，以便課下反復觀看，做出更準確的評估，并對評估依據進行存檔。雖然班級評估也是西方諸國十分重視的評估方式，小組評估和學生自評可以提高學生正確認識自己，合理評價他人的能力，故備受青睞。我國所使用的評估工具多為國家下發的成熟測驗和模式化技能測試，但在新西蘭老師可以根據自己上課所授知識內容自行制定、研發相應的評估工具[12]。

在對評估結果的使用上，除了考察階段性教學成果，愛爾蘭和新西蘭更希望以此了解課程與學生的匹配度與適宜度。愛爾蘭認為了解學生學習情況是評估的一個方面，但更重要的是考察學生對下一步學習的準備情況。教師將根據評估的結果制定下一步的課程安排，并據此制定后續學習的分組。此外新西蘭也將教學評估視為了解學生需求、考察教學重難點以及核心技能掌握情況的依據，并將學生的價值觀與態度列入了考察范圍。

總體而言，各國在評估時采用了具體項目與抽象能力和態度評估的結合，以及客觀指標性評估與教師主觀評估的結合。相對而言，我國的評估多見特定動作技能的完成情況以及程序化的體質測試（如臺階試驗等），對學生學習態度、安全知識、鑒賞能力、技能遷移和創造性的評估較少涉及。

5 課程優化建議

5.1 課程內容

課程內容的架構是基于課程目標對課程內容的串聯與整合，使課程內容規劃達到綱舉目張的效果。體育課程知識走出課堂是體育課程實踐性的必然需要，也是體育課程知識實踐的上佳途徑。我國的體育教育以校園操場體育為主，少有走出校園的機會與項目，與實際生活聯系比較松散，體育知識技能得不到相應的練習與應用，增加了知識內容被遺忘、課程被忽略的可能性，不利后續的學習實踐。自體育課程標準增加了心理社會性發展以及身心協調發展的相關內容之后，體育教育就從一門專業課程逐漸向一門集知識、技能、德育、社會化教育職能于一身的社會課程。它承擔了更多幫助學生學會與同齡人、長輩、陌生人相處，促進其從微觀生活系統向宏觀社會系統過度，逐漸融入社會大家庭，達到自身與社會的和諧的職能。這種從課堂到生活，從小家庭向全社會、大自然的拓展符合我國“強化體育課和課外鍛煉”的倡議[14-15]，但也是我國課程目標中所欠缺的，是今后課程優化需要注意的地方。

我國在課程內容的組織框架上可與西方諸國比肩，脈絡清晰、主題明確，但對課程的靈活性、變通性，以及一些項目的重視程度以及項目的落實上略顯薄弱。以我國的舞蹈教育和戶外拓展為例。英國和愛爾蘭將舞蹈提到考察動作技能綜合能力、合作能力、創造性的高度，并貫穿整個基礎教育始終，我國舞蹈課程一般只在低幼年級開設，且隨著年齡的增加，男生逐漸退出了舞蹈課堂。場地、師資、傳統觀念等壁壘阻礙著學生平衡性、協調性和創造性的發展，也不利于性別公平，違背了體育縮小性別差異的教學目標。英國、新西蘭和愛爾蘭的課程強調人與自然的相處，重視學生的生活情況應對能力、戶外生存自救能力，這與歐美人喜歡戶外野營、探險的生活習慣，與自然爭雄的文化背景，和其地廣人稀的地理環境有關。相關知識為兒童參加野營、露營等團隊活動奠定了知識和安全基礎，為培養獨立人格，堅強的意志品質，塑造冷靜的危機應對方式提供了知識保障與支持，也為日后獨立進行徒步旅行、戶外探險提供了經驗支持。

此外，各國皆在體育教育課標上列出了特殊人群參與體育活動的相關內容，以便最大限度的實現教育公平，避免特殊需要兒童回避體育鍛煉造成身體發育不良、廢用性殘疾，提高個體的社會融入程度。

5.2 課程評價

新西蘭和愛爾蘭的教育執行者對教學評估享有極大的自由。他們可以根據班級的平均水平和一般狀況靈活安排課程內容，并在必要時根據教學內容自定考察評估方法與標準。這種國家總體把握、地方發展特色教育的管理模式給了地方政府、學校和教師極大的自由，增加了體育教學與地方教學實際、生活實際、學生需要的密切程度，為擴大體育教學的實踐性奠定了政策基礎。“鄉土教材”對于發展地方特色體育事業、保持地方特色也有所助益，使得評估更具針對性和靈活性，為鍛煉的健康生活方式培養和積極鍛煉態度的形成等不便于課堂評估的教學內容提供了評估便利，但此法是對教師水平和整體教研團隊的要求都較高，且需要具有一定的科研素養，目前在我國全面推行尚有困難[21]。

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