將學(xué)生從“相異構(gòu)想”的羈絆中解放出來

王曉靜

【摘 要】 相異構(gòu)想是學(xué)生在學(xué)習(xí)之前形成的錯誤思維結(jié)構(gòu)，在教學(xué)過程中可以通過指導(dǎo)實驗操作、實施充分變式、利用正向關(guān)聯(lián)、完善知識結(jié)構(gòu)等方法，將學(xué)生從“相異構(gòu)想”的羈絆中解放出來，促進學(xué)生的數(shù)學(xué)理解。

【關(guān)鍵詞】 相異構(gòu)想 數(shù)學(xué)理解 認知規(guī)律

研究表明，學(xué)生在學(xué)習(xí)之前，頭腦里并非一片空白，在日常的觀察和體驗過程中，會形成一些自己的看法，并在無形中養(yǎng)成一定的思維方式。國外研究者將學(xué)生在學(xué)習(xí)之前形成的概念簡稱為“前概念”，而把學(xué)生圍繞“前概念”建立起來的一種特有的錯誤思維結(jié)構(gòu)稱為“相異構(gòu)想”或“不同的概念框架”。“相異構(gòu)想”對學(xué)生的學(xué)習(xí)有較大的影響，表現(xiàn)在當新知識與學(xué)生已有的“相異構(gòu)想”不同時，可能會被學(xué)生排斥、異化，影響其對知識的理解。很多教師在教學(xué)時不重視學(xué)生的“相異構(gòu)想”的轉(zhuǎn)變，認為只要把正確的概念傳授給學(xué)生，學(xué)生的錯誤認識就會自然地被糾正過來。殊不知，學(xué)生先有的“相異構(gòu)想”是不容易被拋棄的，會頑固地影響著其學(xué)習(xí)行為的理性趨向，如果教師不能幫助學(xué)生消除疑惑、解除困擾，將他們從“相異構(gòu)想”的羈絆中解放出來，學(xué)生對知識的正確理解就會受到阻礙，造成“我都講三次了，你還不懂”的現(xiàn)象。因此，我們在教學(xué)時應(yīng)著力改善學(xué)生的相異構(gòu)想，有效促進學(xué)生的數(shù)學(xué)理解，以下談?wù)勛约涸谶@方面的一些做法：

一、指導(dǎo)實驗操作，讓錯誤變醒悟

心理學(xué)家認為：“智慧出在手指尖上”。《荀子·儒效篇》中有這樣的記錄：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。”教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認知需要的操作活動，引導(dǎo)學(xué)生開展“數(shù)學(xué)實驗”進行探索、驗證，可以讓學(xué)生在活動中發(fā)現(xiàn)自身的相異構(gòu)想與數(shù)學(xué)問題之間的矛盾，經(jīng)歷“自我否定”的過程，促進數(shù)學(xué)知識的理解。

二、運用多種變式，讓局限變?nèi)?/p>

有研究者發(fā)現(xiàn)，“模擬”在科學(xué)概念的發(fā)展上扮演一個極其重要的角色。當人們在解決一個不熟悉的問題時，通常會用自己熟悉的類似的事物來詮釋，“相異構(gòu)想”往往也會在模擬的過程中產(chǎn)生。例如學(xué)生在學(xué)習(xí)2、5的倍數(shù)的特征后，以為3的倍數(shù)的特征也只要看個位上的數(shù)，列舉出了3、6、9、36、93、96……這樣的數(shù)進行自我驗證。此時，就需要給學(xué)生提供一些變式和實例，開拓學(xué)生的視野，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多元化研究的可能，從而擺脫已有經(jīng)驗的束縛，修正自身的片面認識和錯誤構(gòu)想。因此在教學(xué)時，我秘而不宣，讓學(xué)生在百數(shù)表中圈出3的倍數(shù)，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)百數(shù)表里3的倍數(shù)個位上分別出現(xiàn)了0-9中的任意一個數(shù)。由此，學(xué)生很自然地得出判斷3的倍數(shù)不能只看個位的結(jié)論，去除了只看個位判斷3的倍數(shù)的相異構(gòu)想。

三、利用正向關(guān)聯(lián)，讓缺陷變建構(gòu)

奧蘇貝爾認為：“有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)，就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。”學(xué)生在日常生活和學(xué)習(xí)中積累起來的經(jīng)驗是學(xué)習(xí)新事物的基礎(chǔ)，在正式學(xué)習(xí)前產(chǎn)生的相異構(gòu)想中也會含有一些可以加以利用的因素。此時，應(yīng)積極在學(xué)生已有的經(jīng)驗與所學(xué)知識之間搭建橋梁，以求發(fā)揮遷移在學(xué)習(xí)中的作用，促進學(xué)生加速理解和掌握新知。

例如：在教學(xué)“倒數(shù)”一課時，教師若問學(xué)生“什么是倒數(shù)？”大多數(shù)學(xué)生都會猜想“倒數(shù)就是倒過來的數(shù)”，這是因為根據(jù)生理和心理的特點，學(xué)生在研究問題時大多著重于外在的因素，所以首先從字面對數(shù)的特征進行構(gòu)想。這樣的構(gòu)想雖然有一定的缺陷，但也反應(yīng)了兩個互為倒數(shù)關(guān)系的分數(shù)外在屬性。教師可以在學(xué)生這一猜想的基礎(chǔ)上順勢引導(dǎo)出 的倒數(shù)是；的倒數(shù)是 ，接著追問：“0.6與1.6的倒數(shù)分別是多少呢？”、“6和16的倒數(shù)分別是多少呢？”學(xué)生可能會想出把這這些數(shù)化作分數(shù)找出它們的倒數(shù)的方法，也可能因這些問題的出現(xiàn)，會讓學(xué)生不滿足僅僅認為倒數(shù)就是倒過來的數(shù)，產(chǎn)生探求倒數(shù)概念本質(zhì)的欲望，促進其對倒數(shù)概念的理解。

四、形成知識結(jié)構(gòu)，讓零散變系統(tǒng)

唐代詩人白居易在《琵琶行》中這樣寫道：“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私語，嘈嘈切切錯雜彈，大珠小珠落玉盤。”詩人帶著欣賞的眼光去看，一滴滴水珠都似一顆顆珍珠落在玉盤中，且在玉盤中彈奏出了一曲動聽的歌。學(xué)生的“相異構(gòu)想”受制于其生理和心理的特點，會有一些不足，但暗含著學(xué)生的諸多探索和思考。如果我們能正確看待學(xué)生的一個又一個的相異構(gòu)想，尋找構(gòu)想中的閃光點耐心打磨，這些相異構(gòu)想也會成為一顆顆光彩奪目的珍珠，把它們串聯(lián)起來，會幫助學(xué)生提升思維品質(zhì)，促進知識的理解。

華羅庚先生說過：“學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)要經(jīng)過‘由薄到厚和‘由厚到薄的過程。‘由薄到厚是學(xué)習(xí)、接受的過程，‘由厚到薄是消化、提煉的過程，只有同時經(jīng)歷這兩個過程，學(xué)生才能達到融會貫通，透徹理解，才能抓住統(tǒng)領(lǐng)全書的基本線索和貫穿全書的精神實質(zhì)。”因此，在教學(xué)中，我們應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將分散、割裂的認識進行整合，形成一個統(tǒng)一的整體，幫助學(xué)生構(gòu)建科學(xué)、系統(tǒng)的認知結(jié)構(gòu)，促進學(xué)生的構(gòu)想日趨合理，實現(xiàn)學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的自主理解。

德國教育家鮑勒洛夫曾強調(diào)：“教育者只能以兒童的先天素質(zhì)為起點，按其內(nèi)在法則，幫助兒童成長。”因此，在教學(xué)中我們應(yīng)注意研究學(xué)生的相異構(gòu)想，順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和認知規(guī)律，通過智慧地應(yīng)答、追問、論辯，有效地促進其思維的完善，引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)地理解數(shù)學(xué)知識，做一個生命的牧者！

【參考文獻】

[1]皮亞杰.兒童心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1962.

[2]袁維新.概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的內(nèi)在機制探析[J].教育研究與實驗，2003，（2）.