把握“兩頭兒”，設計文本教學

楊德倫

[摘 要] 要努力追求且爭取達到用最少的時間與精力，獲得最好的閱讀教學效果，就需精心預設閱讀教學過程，把握住“兩頭兒”是至關重要的。這其中，“一頭兒”是教學目標與文本特點，“一頭兒”是學生的具體學情。

[關鍵詞] 預設；文本；教學過程

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1005-4634（2015）04-0110-03

教材中的文本是閱讀教學的重要憑借，或說是閱讀教學的首要資源。它因具有依憑性、提前性、規定性和提示性的特點，而直接關乎著語文課程的改革方向與教學質量[1]。研讀文本不過關，要想把課上好、把學生教好，便無從談起。然而，在深入研讀、準確把握文本的基礎上，還要精心預設閱讀教學過程，并需努力追求且爭取達到自認為教學預設“最優化”的程度，即用最少的時間與精力，獲得最好的閱讀教學效果。怎樣精心預設文本教學過程呢？把握住“兩頭兒”是至關重要的。這其中，“一頭兒”是教學目標與文本特點，“一頭兒”是學生的具體學情。

1 把握教學目標與文本特點

目標不明，課堂教學就容易迷失方向，就會出現教學的盲目性，導致教學缺位或越位。忽視或違背文本特點，訓練的方式、指導的著力點、閱讀教學的實際效果等都會因此受到直接的影響。

1.1 依據年段教學目標重點去設計

低年級閱讀教學目標重點在詞句——其中，一年級是詞語和句子，二年級是詞語和語段；中年級閱讀教學目標重點在段落——其中，三年級是自然段，四年級是結構段；高年級閱讀教學目標重點在篇章，包括文章的結構層次、主要內容、中心主題、表達方法、語言特點等。這是教材編排的線索，是學生學習語文、學好語文的基本路徑，自然也是教師設計文本教學時必須要考慮和遵循的指導方針。

如課本中《富饒的西沙群島》（第6冊）與《海底世界》（第7冊），同是寫景的課文，同是按“先總述再分述后總結”的順序連段成篇，分述中的各個自然段同樣是條理格外清晰、語言分外精彩，字里行間蘊含著作者的喜愛與贊美之情。只是由于這兩篇課文被編入不同年段的教材中，因而它們承擔的教學任務、訓練重點便有所不同。

在設計學文過程時，盡管都要引導學生著眼全文，然而對于前者，指導感受與理解的重點在課文“分述部分”中的各個自然段，包括了解自然段大意、理解重點句子的意思、體會作者的思想感情、歸納自然段的主要內容、領悟自然段中連句成段的方法、背誦指定及喜歡的自然段；而對于后者，指導感受與理解的重點卻在課文“分述部分”這個結構段的整體上，即除了要完成以上教學內容外，還要指導學生了解“分述部分”中各自然段之間的表達順序，領會“分述部分”的內容在全篇中所起的作用。

1.2 依據課文體裁與具體內容去設計

課文的體裁與具體內容，因其依憑性、規定性特點，在很大程度上決定著閱讀教學目標與教學重點的確定、指導方法與練習形式的選擇。如理解語言文字的方式，不論是理解一句話、一段話還是整篇文章，一般都要先引導學生“讀進去”——理解作者寫了什么、表達了什么，再啟發學生“讀出來”——領會作者是怎樣表達的、因何要這樣表達，而且要使“讀進去”與“讀出來”實現無痕地統一，不能因為“讀出來”的教學環節而破壞學文的情境氛圍。然而，該把“讀進去”與“讀出來”哪個環節作為教學重點，課堂時間又該怎樣分配等，這主要應依據課文的類型、體裁、題材等具體因素來決定。再說課堂練筆，它是幫助學生加深感受與理解、發展學生聯想與想象能力、提高課堂教學密度與實效的重要策略。然而，該在哪個環節中安排練筆，又該設計什么形式的練筆，這主要應根據課文的情節、詳略情況與具體表達形式來確定。

如，把《江畔獨步尋花》（第5冊）和《游園不值》（第10冊）兩首雖跨越不同學段但同為寫春景的古詩組合起來，指導學生進行對比閱讀欣賞，這是一種大膽且有益的教學嘗試。教學中，既需引導學生“讀進去”——理解詩意、想象詩境、體會詩情、強化學法（讀通→讀懂（結合語境，理解字詞；調整語序，理解詩句）→讀好→讀熟），又應啟發學生“讀出來”——領悟詩人同是寫春景，卻各以見聞來描繪“花滿蹊”、借想象去呈現“滿園春色”的高超的表現手法。然而，教學的重點無疑應落在“讀進去”的環節，而不是落在“讀出來”上，這是由古詩詞的體裁形式、閱讀理解的重點所決定的。

面對著“黃四娘家花滿蹊，千朵萬朵壓枝低”的迷人景象，你又看到了什么、聽到了什么，眼前還會浮現出怎樣的情景？借助聯想與想象，“寫一段話或仿寫幾句小詩”——這個練筆的選點是恰當的，因為這正是此詩給讀者預留的廣闊想象空間；這個練筆的形式是妥當的，既有助于豐富學生的詩情畫意，發展學生的想象能力和語言表達能力，學生又能寫、有的可寫。

2 依據學生實際學情去設計

學生認知基礎與接受能力不同，指導的重點就該不同；學生生活地域與環境不同，教學的難點就該不同；學生的情感態度與行為表現不同，引導的著力點就該不同；學生預習質量與聽、說、讀、寫水平不同，訓練的內容與方法就該不同。

2.1 根據學生的情感態度與行為表現去設計

閱讀教學肩負著重要的熏陶感染、啟迪教育方面的任務。因此，必須增強思想意識，時刻把學科的工具性與人文性統一起來。設計教學時，既需緊密結合文本中豐富的人文內涵，又要密切聯系學生的情感態度與行為表現，以便把課真正上到每個學生的心里去，讓學生讀一課有一份收獲、受一次教育。

如，針對中高年級小學生平日自以為是、我行我素的行為表現，在設計《果敢的判斷》（第8冊）一文教學過程時：既要指導學生通過有感情地朗讀細細地咀嚼文本詞句，理解主人公小澤征爾是在怎樣的情況下、作出了怎樣的判斷，進而感受他不附和權威、堅信自己、敢于作出正確且果敢判斷的品格；又需引領學生借助翔實的課外相關資料，領會文中人物正是由于刻苦學習音樂知識與指揮藝術，遍訪世界最偉大的音樂指揮家，虛心求教，不懈鉆研，在音樂指揮領域具有了極高的造詣，因此才能在權威面前作出自己的判斷。

這樣設計，是積極踐行“精讀與略讀結合”、“教讀與自讀結合”教學理念的需要，是努力拓展學生閱讀視野、豐富學生閱讀經歷的需要，當然更是結合課內外閱讀向學生滲透正確的、全面的并具有針對性的啟迪教育的需要——相信自己但不是固執己見，不附和權威但不是蔑視權威、目空一切。

2.2 根據學生課內外閱讀的薄弱方面去設計

閱讀教學肩負著重要的學法指導的任務。這其中包括發現并提出疑難問題的方法、感受和理解語言文字的方法、歸納段篇主要內容的方法、概括全文中心主旨的方法、略讀與瀏覽的方法、欣賞與評價的方法等。

如，學生盡管到了高年級，可在課堂上依然只是被動等待，不會主動發現并生成疑難問題，更不會自覺地帶著疑難問題去讀書思考；理解事件或感受人物時，多是斷章取義、就事論事，不懂得把課文前后相關語段聯系起來進行“滾動性”地閱讀思考。針對這些具體情況，在設計《豐碑》（第10冊）一文教學過程時，就需要啟發學生于初讀全文的基礎上主動生成疑問——“作為掌管軍需的處長，他為什么沒有棉衣？”“被嚴寒凍死，那是極其痛苦的，可‘他的神態十分鎮定，十分安詳，這又是因為什么？”——并帶著疑問去深入研讀探究；在研讀探究的過程中，就需要學生把篇首的環境背景描寫與文中對主人公衣著神態的描寫聯系起來，把貫穿全文的對處長言行神態的描寫與對主要人物的描寫聯系起來，進而使學生在深切感受軍需處長崇高品格的同時，自然領悟環境背景描寫、側面描寫的重要作用。

這是培養學生閱讀技能和良好閱讀習慣的需要，是引領學生在閱讀實踐中形成獨立閱讀能力的需要，是著眼于學生終身發展的需要。“教是為了不教”，指導閱讀是為了學生自己能閱讀。

2.3 根據學生寫話或習作的主要問題去設計

閱讀教學肩負著重要的指導寫作的任務。觀察和比較事物的方法、發現和積累素材的方法、選擇和組織材料的方法、表情達意的方法、修改完善的方法、錘煉語言的方法……所有這些，主要不是憑教師單獨的講解，而是靠引導學生在閱讀中領悟，并逐步掌握，形成技能與習慣。

如，針對學生升入了四年級習作依然言之無序的問題，在教學《神奇的鳥島》（第7冊）一文時：感受第2自然段鳥島令人眼花繚亂的迷人景象后，不但要引領學生認識全段“總述→分述→總結”的表達順序，還要啟發領會“分述”部分又按“空間轉換順序”展開的方法以及這樣安排層次的意義；感受第3～4自然段群鳥團結抗敵的感人情形后，不但要指引學生了解全段“概括→具體”的表達順序，還要啟迪領悟“具體”部分又按“事情發展順序”進行敘述的方法以及這樣安排記述的好處。針對小學生即將畢業，然而習作依然言之無物、表達思想感情乏術的現象，在教學《草原》（第12冊）一文時就需結合第1自然段的教學，在理解并體會作者初見草原的景色與感受的基礎上，指導學生領會老舍先生將描寫景物和抒發感情緊密結合的表達方法；又需于全篇教學結束后，誘導學生結合全文主要內容與寫作目的，領悟第一段借描寫草原美景來烘托蒙古族牧民人美，進而突出“蒙漢情深”這一思想主題的表達方法。

這是指導學生感受和理解書面語言的需要——因為只有“讀進去”，再“讀出來”，既理解了內容，體會到其中蘊含的情感，又領悟到承載其內容與情感的表達方式，這樣的閱讀教學過程才是完整的。當然，這也是引導學生從閱讀中學習表達，以讀帶寫、促寫的需要。

參考文獻

[1]北京市密云縣小學語文名師工作室.“雙結合”教學實踐理論讀本[M].北京：中國文史出版社，2013.