英語教育專業學生英語議論文寫作結構實證研究

李佳++張妍妍

【摘要】英語議論文寫作能力是英語教育專業學生需掌握的一項基本能力，但在課堂任務或各類語言測試中，學生的英語議論文寫作依然存在各種問題。本文引入了兩種經典的議論文寫作模式——圖爾敏模式（Toulmin Model）和海蘭德模式（Hyland Model），并結合該兩種模式，總結出測評英語議論文寫作結構時的七大要素：背景信息（Background Information）、論點（Claim）、數據（Data）、反論述（Counterargument）、反駁（Rebuttal）、鞏固（Consolidation）、確認（Affirmation）。研究者選取了80名英語教育專業學生，以由其完成的80篇英語議論文為樣本，并基于上述七大要素對樣本進行分析。最后，研究者對分析結果進行討論，并探索了該結果對于教學實踐的意義。

【關鍵詞】英語議論文寫作結構 圖爾敏模式 海蘭德模式

一、引言

對于英語專業學生而言，英語議論文的寫作極其重要，但又并非易事。英語議論文寫作能力不僅是學術英語中的一項基本技能，而且在很多學生今后的工作過程中也大有用處。能夠完成一篇合格的英語議論文，是評估英語專業學生專業能力的一項重要標準。根據“高等學校英語專業教學大綱”，接受四年本科教育后，學生應能寫各類體裁的文章，做到內容充實，語言通順，用詞恰當，表達得體。所以，英語議論文寫作常出現于各類英語專業語言測試中，如英語專業四、八級考試（TEM-4、TEM-8）。李伶俐的研究結果顯示，盡管在英語專業四級考試中，所選話題各式各樣，但基本上都是議論文寫作。此外，在雅思、托福或GRE等國際英語語言測試中，對于議論文寫作的考查也極為常見。然而，許多英語專業學生在面對英語議論文寫作時，依然感覺困難重重，且對自己的表現頗不滿意。

汪福祥曾說，議論文寫作“需要嚴謹的邏輯和完整的結構，否則就會造成作品的殘缺“。關于中國大學生在英語議論文寫作結構方面存在的問題，中外的學者提出的觀點不多，如缺乏論據；邏輯性較差，寫得像是散文；結構與風格選擇不當等。盡管已有關于英語作為第二語言的學生的英語議論文寫作的研究，但專門關注英語議論文寫作結構的實證研究還并不多見，而且對于一篇議論文的論述結構的評價還沒有統一的標準。

本文中，作者將首先介紹兩種極具影響力的議論文寫作模式，圖爾敏模式與海蘭德模式。在本次研究中，研究者選取了一所一本院校的40名三年級英語專業學生和一所二本院校的40名二年級英語專業學生所完成的80篇英語議論文作為研究對象。在研究結果部分，研究者基于兩種模式對所收集的80篇英語議論文進行分析。之后，研究者將本次的研究結果與之前的研究進行對比與整合，對本次研究的教學意義進行進一步探索，最后提出本次研究的缺陷所在。

二、圖爾敏模式與海蘭德模式

圖爾敏與海蘭德分別提出了兩種議論文寫作模式。圖爾敏（1958）認為，真正的、有效的論述應包含三個基本因素：論點（Claim）、數據（Data）、論據（Warrant），和三個二級因素：支持語（Backing）、修飾語（Qualifier）、反駁（Rebuttal）。據Brockreide&Ehninger，論點，又稱結論（Conclusion）、立場（Position），指辯論者所支持的立場或論述；數據指用以支持論點的事實或依據；論據通過因果關系來連接論點和數據，并得到支持語的協助；修飾語包括“許多”、“經常”、“有時”等，用以限制論點、論據和支持語的強度。另外，反駁指反方的論述或一些論點無法成立的情況。Brockreide&Ehninger[8]繪制的圖表清晰地展示出這些因素之間的關系：

圖1：圖爾敏議論文寫作模式六因素關系圖

Therefore

海蘭德認為，議論文寫作包含三個階段：論點（thesis）、論據（argument）、結論（conclusion），而且每個階段都包含一些步驟。第一階段包含四個步驟：吸引策略、背景信息、話題評價或表明立場、標志詞。第二階段包含四個步驟：標志詞，如“首先……，其次……”；對話題的重申；理由和依據等分論點；用以支持分論點的支持語。最后的結論階段包含的步驟有：標志詞，如“總而言之”；鞏固（consolidation）（對論據部分的重申），確認（affirmation）（對立場的重申）和結語。

Qin & Karabacak曾利用圖爾敏模式分析了中國學生的英語議論文寫作結構。他們選取的樣本為133名中國二年級英語專業學生完成的133篇英語議論文。通過研究，他們發現，其中大部分議論文只包含圖爾敏模式的兩個基本要素：論點和數據，極少數議論文包含論據、反論述或反駁。與之不同，本文研究對象范圍縮小為中國英語教育專業學生，并嘗試結合圖爾敏模式和海蘭德模式來分析樣本。

三、研究過程與結果

1.樣本收集。該研究的參與者為A大學的40名學生和從B大學的40名學生，共80名學生。首先，研究者為其給出一個話題“Do you or do you not believe that the package is everything？”，然后在研究者的監督下，令其在35分鐘之內圍繞該話題完成一篇150-200字的英語議論文。

2.樣本分析標準。在之前的研究中，圖爾敏模式已經被應用于英語教育和英語寫作教科書中。需要指出的一點是，圖爾敏模式中“反駁”的定義之后發生了變化。在圖爾敏模式中，“反駁”指反方的論述或一些論點無法成立的情況，而之后，“反駁”指對反方觀點或立場的應對。一個新的概念出現，替代了“反駁”在圖爾敏模式中的意思，即反論述（Counterargument）。另外，在本文的研究中，研究者將不考慮依據、支持語和修飾語，因為這三者在樣本中出現的頻率極低。總而言之，研究者將選取圖爾敏模式中的四個要素進行分析：論點、數據、反論述、反駁。在海蘭德模式論點部分的四個步驟中，我們只選取背景知識；結論部分的四個步驟中，我們只考慮鞏固和確認。所以，研究者在分析樣本的寫作結構時，共考慮了7個因素，即背景信息、論點、數據、反論述、反駁、鞏固、確認。

3.樣本分析結果。其中的兩篇記敘文不在分析范圍之內。故樣本共78篇。24篇（約30.7%）議論文在論述之前沒有介紹背景知識。16篇（約20.5%）議論文只是陳述了包裝的優缺點，但并未回答“包裝是一切嗎？”這個問題。6篇（約7.7%）議論文根本沒有提出論點，26篇（約33.3%）在文章開端沒有指明其立場。54位（69.2%）參與者清楚地給出論點，而且也提供了相關依據，如常識、推斷和個人經歷，來支持其論點，但這54位中的40位同學（74%）均只用了不超過兩個方面的依據來支持其論點。54位中的44位同學（81.5%）沒有給出反論點或反數據。54為中的22位同學（40.7%）未在結論部分重申其立場，40位同學（74%）未在結論部分重申其依據。

四、研究結果討論

由研究結果可知，樣本中的大多數文章缺少三個要素：反論述、反駁和鞏固。部分結果與Qin & Karabacak于2010年所作研究相同，即極少學生會提出反論述和反駁，但有三點是其未發現的。一是有近1/3的參與者沒有圍繞話題給出背景信息。二是盡管69.2%的參與者提出了論點并給出相關依據，但其中的大部分（74%）給出的論據明顯單薄，說服力不足。第三是在結論階段重申自己觀點的文章不足一半（40.7%），更少的參與者（26%）會重申自己的論據。

該項研究在教學實踐中的意義可歸為五點。一是在課堂教學中，教師應通過分析范文，結合經典的論述模式，向學生系統講解英語議論文的結構。二是教師應向學生強調議論文中背景信息的重要性，并向其提供常見的背景句表達方式。三是教師應向學生介紹“反論述”、“反駁”等議論文要素，并鼓勵其應用于寫作實踐中。第四，雖本次研究未將修飾語作為樣本分析標準，是因為絕大數樣本中并未包含該要素，但這并不說明這一要素不重要。教師應專門進行針對修飾語的講解，使學生具備更嚴謹的學術態度。最后，本次研究發現，參與者中不乏有論據嚴重匱乏的現象，故教師應鼓勵學生擴大閱讀面，分話題積累相關論據。

本研究的缺陷為，問卷調查和面試的參與者均選自一個省份。但參與者來自不同層次的大學，教育背景與語言能力也不盡相同。關于學生在英語議論文寫作結構方面出現諸多問題的原因，還需做進一步探討。

參考文獻：

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