立足多元視角，展現朗讀魅力

李少華

一、叩擊心扉，讀中“激”情

以讀為伴，在幼小的心靈中根植下趣味的種子，才能充分喚起學生的朗讀欲望，讓學生在樂讀、敢讀中培養良好的語言感知能力。

1.以“生趣”為基點，讓學生樂讀

興趣是朗讀的基礎。賦予課堂朗讀以趣味，才能放飛孩子的心靈。為此，可以將音樂融入朗讀教學中，讓學生以音樂為伴，在音樂的美妙氛圍中學生走進文本，實現與作者心與心的交流，情與情的碰撞。這樣的朗讀給學生帶來美的享受和情的熏陶，更為直接、生動、豐富給學生營造了一片想象的天空，任學生在朗讀中接近作者，解讀文本，用音樂為學生朗讀增添生趣，對激發學生的朗讀興趣，提高學生的審美能力和語言感知能力都有著巨大的推動作用。

2.以“激勵”為支點，讓學生敢讀

激情是朗讀的動力。長期以來，教師受傳統教學理念的影響，習慣以主觀標準評價學生，導致很多學生不愿讀，久而久之，形成語文課堂“失聲”現象。為此，喚起學生的朗讀激情，讓學生敢讀，教師必須轉變評價理念，給每個學生大膽朗讀的機會，鼓勵學生朗讀中的表現，滿足個性化朗讀需求。例如：蘇教版六年級下冊《長江之歌》一課朗讀教學，自由朗讀后，教師請學生自主朗讀，師：哪位同學可以有感情地讀一讀你喜歡的句子？教師發現眾多舉手的同學中，有一個女生的手似舉非舉，為了鼓勵每個同學積極參與，教師請那位同學朗讀，生：“我們依戀長江，你有母親的情懷。”一句剛讀完，學生就哄然大笑，朗讀的學生立即羞紅了臉，原來這是一位外地轉學的學生，朗誦中帶有濃重的方言味兒，此刻，教師隨機應變，師：這位同學比“以前”朗讀有沒有進步？學生想了想回答：有。師：那就好！我們對于進步應該是什么態度呢？生：鼓勵！師：對啊！那我們先為她鼓鼓掌好不好？掌聲停止后，教師繼續引導，師：不過，這位同學在朗讀上還有一定欠缺，我們可以幫助她，誰負責當她的小老師……在這個案例中，教師發揮教育智慧，給學習能力偏差的同學以朗讀的機會，讓他們也有被尊重的權利，從而激發他們內在的朗讀熱情，成就他們心中的朗讀夢。

二、情境預設，讀中“會”意

朗讀不是無情物。真正意義上的朗讀不是通過“嘴”讀出文字，而是通過“心”讀出文意，從而理解作者、編者賦予文本的內涵。因此，在小學語文朗讀教學中，教師要善于預設情境，以情傳聲，以情帶聲，以情境引領學生走進讀的境界。例如：蘇教版六年級上冊《牛郎織女》朗讀教學中，教師創設故事情境，由神奇瑰麗的神話傳說引入朗讀之中。師：同學們經過了六年小學生活，一定學過或者聽說過一些神話故事，能說出來和大家分享一下嗎？學生對故事有著天然的敏感，稍加討論后就有學生舉手示意，生1：我聽過嫦娥、吳剛和桂花樹的神話傳說，于是，晚上我經常坐在院子里看月亮，總希望在一瞬間看到嫦娥的身影。生2：我聽過牛郎織女的故事，據說每年七月七他們才可以在鵲橋上相見。生3：我聽說過白蛇和許仙的神話傳說，不知道是不是真的有白蛇……就這樣，學生打開了話匣子。接下來，教師將學生的思緒來拉文本，師：同學們的故事世界太精彩了，現在讓我們自由朗讀課文《牛郎織女》，一起走進他們的神話世界。在這里，教師以故事情境點燃學生的朗讀空間，為學生的深入地朗讀奠定了認識基礎，

三、揣摩賞析，讀中“品”韻

真正的語文課堂應當是無“讀”不課。對于剛剛走進語文殿堂的小學生而言，對語文知識和閱讀技巧的感知是懵懂的，最讓他們熟悉和歡快的莫過于朗讀。因此，語文課堂教學中，教師要善于運用朗讀，讓學生在讀中“品韻”，在讀中“悟情”，自主體會語言的優美意境，感悟文本的迤邐風情，這種行走在語言文字中美的享受，是教師的講解達不到的。例如：蘇教版五年級下冊《春光染綠我們雙腳》的朗讀教學中，教師發現很多學生在朗讀中“重音”不對，可見學生對詩歌的內涵把握不夠，于是從想象入手，讓學生邊讀邊想象某個詞語承載的內涵，從而提高朗讀效果。師：由詩歌中的“裸露”大家能想到什么？生：我能想到山上的石頭堆疊著，沒有植物的覆蓋，沒有鳥兒的棲息。生：我能想到孤獨無助的一種景象，到處都是荒涼之地。師：由詩歌中的“寂寞”能想到什么？生：我能想到冬天對春天是怎樣的一種渴望。師：對啊！當我們在朗讀詩歌的時候，帶著這些想象去讀，讓詩歌從我們的嘴中飛出，字字句句都沖破嚴冬的封鎖、迎來腳下春光的到來……在這個教學環節中，教師讓學生讀中品，品中讀，在品與讀的相輔相成中增強了朗讀體驗，提高了朗讀效果，教師以獨特的朗讀方式推動了學生的思維起航。

總之，沒有心靈浸潤的朗讀毫無意義。作為語文教師，必須從多元視角創新朗讀策略，探索讀的藝術，摒棄傳統機械的朗讀方式，讓學生快樂地讀，輕松地讀，幸福地讀，在讀中收獲語文知識，在讀中解讀文本內涵，讓文字出于聲而發于心，讓情感發于聲而藏于心。

【作者單位：蘇州市吳江區盛澤小學 ?江蘇】