基于MOOCs的大學英語課程教學改革探討

毛晉華

（平頂山學院 公共外語教學部，河南 平頂山 467000）

2008年，加拿大曼尼托巴大學開設了第一門真正的MOOCs（大規模網絡開放課程）CCK08。2012年，國際MOOCs建設迅速升溫，我國一些高校也于同年開始了 MOOCs建設。國外的 Coursera、Udacity、edX等，國內的果殼網等，將MOOCs這一教育領域的劃時代變革呈現給了大學生，在這一背景下，應用型本科院校的大學英語課程教學改革顯得更加緊迫。

一、國內外MOOCs的發展現狀及特點分析

至2014年10月，美國的Coursera、Udacity和edX是世界上發展最迅速、注冊人數最多的MOOCs機構，三家機構總注冊人數近800萬，Coursera建設課程822門，Udacity建設課程57門，edX建設課程 329門①。目前德國、英國、澳大利亞也建立了MOOCs學習平臺。這些國家建立的MOOCs學習平臺，大都采用xMOOC模式，即強調平臺、教師、學習者和學習資源之間的深層互動[1]。從這些學習平臺的注冊情況看，“大部分參與者來自北美和歐洲，來自亞洲和非洲的參與者極少（如果有一些的話），少數來自東南亞”[2]。可見，語言障礙在某種程度上影響了中國學生參與MOOCs的積極性。

目前，我國已有近 10所高校或建立了自己的MOOCs平臺，或加入了美國三大 MOOCs平臺，為其提供課程。我國還有20余所著名高中與研究機構合力將MOOCs從大學延伸至中學。2013年開始，國內學者對MOOCs進行了大量研討，并努力將其與中國大學教育現狀進行有機結合，以尋求高等教育改革的新思路。但是，作為新興事物，MOOCs在中國引發風潮的同時，也導致了一些盲目跟風現象。普通本科院校和應用型本科院校無論是教學設備保障、教師的知識儲備與教學能力水平，還是學生的專業知識基礎，都無法與985學校或211學校相比，因此在將MOOCs納入課程體系中時，應有所選擇，循序漸進。

二、MOOCs對應用型本科院校大學英語課程的挑戰

應用型本科院校的首要任務是培養應用技術型人才，服務地方社會發展及經濟建設，因此其專業設置應與地方產業對口，人才培養目標應與地方行業需求一致。大學英語課程作為高等教育的有機組成部分，應隨院系專業人才培養方向而調整。國家教育部辦公廳2007年印發的《大學英語課程教學要求》指出，大學英語課程的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，教學中應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要。結合應用型本科院校人才培養目標，應用型本科院校大學英語課程的教學目標應確定為提高學生的英語應用能力，使其在今后的工作崗位能夠更好地為地方社會經濟建設服務。從教學目標實現的角度看，MOOCs的出現為大學英語課程教學帶來了機遇，也提出了挑戰。

(一)對教學內容提出的挑戰

MOOCs在2012年大發展之后，吸引了全世界數以百萬計的學習者，但中國學習者所占的比例極小。果殼網針對中文用戶的“2014新版MOOC學習者報告”，通過分析回收的3300份有效問卷發現：MOOCs學習者中，18―22歲的占40%以上，排在第一位；MOOCs學習者的地域區分明顯，粵、京、滬、蘇、浙排在了前五位；非MOOCs學習者中，“語言困難”排在了“沒有學習MOOCs主要原因”的第三位（占17.5%）②。不難看出，在校本科學生是MOOCs學習的主力，但英語應用能力是影響他們學習MOOCs的主要因素之一。這值得大學英語課程的教學工作者深思。

大學英語的教學任務是“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力”[3]52。MOOCs不但為學生提供了自主學習的平臺，同時也要求大學英語課程的教學內容要有利于提高學生的自主學習能力。

(二)對教學模式提出的挑戰

傳統大學英語教學模式以教室為知識傳授地點，以課程表為教學運轉指針，以教師的“教”決定學生的“學”，以知識的灌輸為主要教學方式，以試卷測評為主要評價手段。傳統大學英語教學模式中的學生是被管理者和知識的接受者，沒有對學習時間、學習地點的選擇權。

MOOCs學習平臺為學生學習大學英語提供了多種個性化選擇。學生不僅可以自主選擇所學科目（如果殼網的大學英語寫作、大學英語口語、高效寫作秘訣等），而且可以自由選擇學習的時間和地點。MOOCs學習打破了傳統大學英語課堂的單向知識灌輸，將英語學習變成了多方向、相互交叉的學習行為。如果學生體驗了MOOCs的全新學習模式，傳統的大學英語課堂教學難免會失去對學生的吸引力，因此大學英語教學模式必須隨之做出積極有效的改變。

(三)對教師提出的挑戰

傳統大學英語課堂教學以課內教學為主要形式，教師是課堂的主導，擁有課堂的話語權[4]。教師借助課本、教案和作業，推動學生逐步完成學習任務；學生處于被動狀態，缺乏主觀能動性，加之學生無法自主選擇學習的時間和地點，難免出現被迫和應付的心態，以致很多教師都有“推不動”的無奈之感。

MOOCs以微視頻、論壇討論等方式，呈獻給學生一種全新、多彩的學習方式。在MOOCs學習中，學生不再是“被推動者”，而是主動的“拉動者”，不僅能夠使自己進步，還能夠通過討論拉動其他學習者共同進步；教師不再將知識直接告知學生，而是引導學生調動自身所有潛力多方向、多渠道自主搜索所需知識，即由“知識灌輸者”轉變為幫助學生以合理高效的手段獲取所需知識的協助者。因此，面對MOOCs，大學英語教師若想不被“拋棄”，就必須轉變角色，調整定位，盡量滿足學生的學習需求。

(四)對課程評價體系提出的挑戰

傳統大學英語課程的評價體系一般由形成性評價和終結性評價構成。形成性評價的內容主要包括學生的出勤情況、課堂表現、作業完成情況及小測試，終結性評價主要指期末閉卷考試及口語測試。無論期末考試采用何種形式，無論形成性評價與終結性評價的比例如何，學生只有達到及格標準方可獲得對應的學分。

目前，傳統的大學英語課程評價體系已無法完全適應MOOCs的發展形勢。以國際MOOCs機構Coursera為例，美國教育協會于2012即開始評估其部分課程是否可列為學分課程，并于2013年宣布有4門課程品質卓越，建議各大學考慮采用，并將其列入取得學位所需學分內。2013年10月10日，作為我國第一批大規模開放網絡課程平臺的清華大學“學堂在線”召開新聞發布會，宣告各大學間與MOOCs相關課程學分的互認工作已進入探討階段。目前僅果殼網MOOC學院就提供了28門大學英語相關課程，學生對這些課程的學習情況完全可以被納入大學英語評價體系，成為其獲取學分的部分依據。

三、MOOCs時代應用型本科院校大學英語課程改革的必要性

(一)順應國家高等教育調整的大趨勢

教育部副部長魯昕2014年3月22日在中國發展高層論壇上表示，教育部將推動600多所地方本科高校向應用技術大學轉型，以滿足用人單位對高素質技能型人才的需求，解決大學生就業難的問題。為順應國家高等教育調整的大趨勢，應用型本科院校的大學英語課程體系必須進行改革與重構，從重“人文性”“文學性”轉變為重“技術性”“應用性”[5]。同時，應將大學英語課程教學與MOOCs結合，充分利用MOOCs平臺高質量的課程資源。

(二)滿足人才培養目標的需求

應用型本科院校的人才培養目標與傳統的學術型、綜合性大學有較大區別，前者培養的是具有專門知識的應用型專門人才，后者培養的是具有基礎學科及應用學科基本理論知識的學術型人才。不同的人才培養目標決定了不同的大學英語課程目標與教學模式。為了實現高技能、復合型技術人才的培養目標，應用型本科院校的大學英語課堂教學模式應從傳統的“聽、說、讀、寫、譯”并重，轉變為強化運用和提升自學能力，使學生更好地滿足社會工作崗位的需求，且能夠自我提升。借助 MOOCs平臺，大學英語課程體系能夠實現更好的改革與重構，滿足應用型本科院校的人才培養目標需求。

(三)滿足學生自身的學習需求

我國高校的教學水平與國際先進大學有較大差距。問卷調查和訪談結果表明，應用型本科院校中相當數量的學生對大學英語課程有更高的期待，體現在教學內容、教學手段等多個方面，但是，由于教育資金投入、師資力量水平等因素的限制，現有的大學英語課程體系無法滿足學生日益增大的學習需求。MOOCs平臺的發展，打破了大學間的界限，學生可以免費接受世界頂尖大學著名教授的高水平課程教學。借助MOOCs平臺實行大學英語課程改革與重構，可以滿足學生個性化學習需求，提高他們學習英語的積極性、主動性和學習效果。

四、應用型本科院校基于MOOCs的大學英語課程改革新模式

應用型本科院校的大學英語課程應將基礎性、通識性語言知識與專業性語言知識相結合，依據專業人才培養目標選擇性強化學生的語言應用技能，針對學生未來的工作崗位進行語言訓練。在夯實英語語言基礎知識之后，應盡早引入行業英語和雙語課程，采用必修課和選修課相結合的方式，確保學生的英語應用能力得到充分訓練與有效提高。同時，應組織學生選報相關MOOCs或將MOOCs直接引入大學英語課堂教學或自主學習平臺，將課堂教學與學生的自主學習有機結合，充分提高學生的自學能力及語言應用水平。

在大學英語課程的教學中，應采用“翻轉課堂”教學模式，基于學習項目將學生分為不同的學習小組，讓學生提前自主完成英語語言相關知識的學習，經過小組討論后將共同的疑問帶至課堂，將課堂轉變為師生之間和生生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等[6]。在這種教學模式下，教師可將MOOCs平臺上優秀且恰當的教學資源提供給學生，作為其自主學習的有效參考。選用的教學資源應以微視頻為主要載體，集中關注具體的語言或技能知識點。這種“微課堂”與“翻轉課堂”教學模式的有機結合，有利于提高學生的學習積極性、學習效率和自主學習能力。

應用型本科院校培養的是具有較強實踐能力和自我提高能力的高質量技術性人才，因此其大學英語課程教學應著重培養學生的技能，包括語言學習技能、語言應用技能等。調查結果表明，由于大學英語等級考試和研究生考試的需要，在大三和大四階段學生的英語學習需求呈明顯上升趨勢，而此時大學英語課程教學已結束，學生需依靠自學才能實現學習目標。因此，在大學英語課程教學中培養學生的自主學習能力尤為重要。

貫穿整個學習過程的連貫性評價能夠推動學生的學習進程，幫助學生取得良好的學習效果。應用型本科院校大學英語課程教學的評價，應以形成性評價和終結性評價相結合的方式，完整涵蓋學生的基礎知識、通識知識、技能運用和課堂參與等方面。在引入MOOCs的情況下，大學英語課程評價還應考慮學生在線課程的完成情況，依據MOOCs結業證書上的等級進行量化積分。

注釋：

① 資料來源：https://www.coursera.org/；https://www.udacity.com/courses#!/all；https://www.edx.org/。數據采集日期：2014-10-21。

② 資料來源：http://mooc.guokr.com/opinion/437642/。

[1]陳冰冰．MOOCs課程模式：貢獻和困境[J]．外語電化教學，2014(3)．

[2]deWaard I，Abajian S，Gallagher M S．Using mLearning and MOOCs to understand chaos, emergence, and complexity in education[J]．The International Review of Research in Open and Distance Learning，2011(7)．

[3]教育部高教司．大學英語課程教學要求[M]．上海：上海外語教育出版社，2007．

[4]柴改英．MOOC之于外語教育場域的思考——慣習沖擊、協作創新、價值共建[J]．外語電化教學，2014(3)．

[5]魯昕．建設現代職業教育體系：解決就業結構性矛盾的重要舉措[EB/OL]．(2014-03-22)[2014-10-21]．http://news.xinhuanet.com/edu/2014-03/22/c_119896137.htm．

[6]盧海燕．基于微課的“翻轉課堂”模式在大學英語教學中應用的可行性分析[J]．外語電化教學，2014(4)．