關于大學英語課程聽力自主學習的實驗研究

孫維琪

（廣東海洋大學 外國語學院，廣東 湛江 524088）

人們的日常交際中，“聽”占據十分重要的地位。River & Temperley指出，人們參與日常交際時，約9%的時間用于寫，16%的時間用于讀，30%的時間用于說，而45%的時間用于聽①。20世紀60年代末至70年代初，應用語言學家逐漸開始意識到“聽”是二語學習者進行二語習得最重要、最基本的渠道[1]。語言學習過程中，聽是吸收和鞏固語言知識以及培養聽、說、讀、寫能力的重要手段。因此，如何改善聽力教學以提高學生的聽力水平就成為一個必要的研究課題。在大學英語課程有限的課堂教學時間內，學生的聽力水平不可能得到很大提高，因此教師有必要指導學生開展有針對性的自主學習。本研究旨在探討學生在自主聽力練習后進行自我反思是否有助于聽力元認知意識和聽力能力的提高。

一、研究設計

(一)研究對象

本研究以廣東海洋大學非英語專業二年級的兩個教學班為研究對象，一個指定為實驗教學組（30人），另一個指定為對照教學組（31人）。實驗教學組接受聽力策略的指導，并在課下進行自主聽力練習活動后，以撰寫半引導性學習日志的方式進行自我反思；對照教學組不接受聽力策略的指導，完成自主聽力練習活動后不進行反思。

(二)調查問卷的選擇

實驗中的聽力元認知意識調查問卷采用的是Vandergrift等人的設計[2]。該問卷以學習策略、元認知、聽力理解方面的相關研究作為理論依據，通過探索性因素分析和驗證性因素分析確定了 21道題目，分屬解決問題、計劃和評估、母語心譯、個人知識和直接注意5個維度。此問卷針對二語學習者，能為評估學生的元認知意識以及學生對聽力策略的有意識選擇使用情況提供依據。使用該問卷時，筆者僅將問卷中的目標語言“法語”改為“英語”。

(三)半引導性學習日志涉及的問題

撰寫聽力學習日志，能夠促進學生提高聽力元認知意識和聽力水平[3]。本研究中，為學生提供的日志撰寫引導性問題選自Jenny Kemp于2009年的文章《The Listening Log: motivating autonomous learning（聽力日志：刺激自主學習）》，具體如下：

(1)Do I do a variety of listening activities? What else could I do/include?（我是否完成了一些聽力練習？我還可以做什么聽力練習？）

(2)Was the activity easy/easier? (More)difficult?Why?（這個練習對我來說是容易的或相對容易的，或者是難的或相對難的？為什么？）

(3)Was it the vocabulary/ accent/ speed/ background noise/my tiredness/ (lack of)interest/the speaker’s (lack of)clarity, etc.?（做聽力練習時對我的影響因素是什么？例如詞匯、發音、語速、噪音、自身疲勞狀態、興趣、說話者語言清晰度等。）

(4)How did I respond? Did I do something which made the situation worse/better? （我是如何應對這些問題的？我有沒有采取什么策略改變這種狀況？）

(5)Was the activity useful? Enjoyable? Will I do it again? Why (not)? （這類聽力活動是否有用？是否有趣？你還會再做嗎？為什么？）

(6)What can I do to help me/improve the situation next time? （為改善我的聽力練習，我下次怎樣做？）

(四)實驗步驟

對比實驗在大學二年級上學期展開，此時被試者已經習慣大學的學習生活環境。實驗分為以下 3個階段：

第一階段，分別對實驗組和對照組進行調查問卷前測和聽力水平測試。調查問卷測試時，研究者朗讀題目，學生有不明白之處可以自由提問，研究者對其一一解答，以保證學生在充分理解題目的情況下答題。聽力水平測試使用2012年大學英語四級6月份試題，測試時告之學生測試分數會記入期末總成績，以保證學生認真答題。

第二階段，實驗組首先接受聽力策略指導，研究者在課堂上向實驗組簡單介紹聽力策略的種類和用途，并向實驗組介紹撰寫半引導性學習日志的重要性和寫作方法，解釋所提供的日志撰寫引導性問題；然后，實驗組在每次自主聽力練習活動后撰寫半引導性學習日志并上交，此過程持續8周時間，每位學生共上交學習日志8篇。在此階段，對照組不接受聽力策略指導，每次完成自主聽力練習活動后不撰寫學習日志。

第三階段，分別對實驗組和對照組進行問卷調查和英語水平后測，與第一階段不同的是，聽力水平測試使用2012年大學英語四級12月份試題。

二、實驗結果

(一)聽力元認知意識問卷調查結果

1. 前測結果的組間對比

在F檢驗證明兩組數據的方差齊性后，對實驗組和對照組的測試問卷前測數據進行獨立樣本T檢驗，結果（見表 1）顯示，在實驗前，兩組在聽力元認知意識方面無顯著性差異（P＞0.05），唯獨在計劃和評估維度，兩組有顯著性差異，但因為總體P值遠大于0.05，所以此差異可不被考慮。

表1 聽力元認知意識前測結果的組間對比

2. 后測結果的組間對比

在F檢驗證明兩組數據的方差齊性后，對實驗組和對照組的測試問卷前測數據進行獨立樣本T檢驗，結果（見表 2）顯示，在實驗后，兩組在聽力元認知意識方面仍無顯著性差異（P＞0.05）。這與前人的研究結果不一致。

表2 聽力元認知意識后測結果的組間對比

3. 前后測結果的組內對比

基于配對樣本T檢驗的數據分析結果（見表3），筆者對比了實驗組和對照組聽力元認知意識問卷調查的前測和后測數據，發現只有在個人知識這一維度前后測結果有顯著差異（實驗組P=0.048，對照組P=0.016），對于其他維度和總體，都沒有顯著性差異。有趣的是，不論是實驗組還是對照組，經過8周的自主聽力練習，個人知識方面的均值都普遍下降，這可能與測試時的聽力內容有關。

表3 聽力元認知意識前后測結果的組內對比

(二)聽力水平測試結果

利用F檢驗和獨立樣本T檢驗，分別對實驗組、對照組的聽力水平前測和后測成績進行組間對比分析，結果顯示，無論是前測成績還是后測成績，兩組之間都沒有顯著性差異（前測時P=0.668＞0.05，后測時 P=0.395＞0.05）。

利用配對樣本T檢驗，對實驗組和對照組的聽力水平進行前后測組內對比分析，結果表明：對照組前后測數據間無顯著性差異（P=0.067＞0.05），實驗組則有顯著性差異（P=0.028＜0.05），但實驗組后測的平均成績明顯低于前測。這一結果也超出筆者的預期，且與前人研究結果不一致。

(三)半引導性學習日志統計結果

通過分析學生上交的聽力學習日志，筆者總結出11種影響聽力活動的因素，包括：信息明確性，如“我在聽這篇文章時根本找不到答案在哪”；語速，如“讀得太快了，我跟不上”；重復次數，如“起初找不到答案，聽第二遍時找到了”；問題類型，如“選擇題比較容易。我不喜歡回答問答題”；問題選項類型，如“兩個選項在文中都有提及，很難判斷”；注意力，如“注意力比較集中時我會做得好一些”；聽力策略使用，如“聽力策略對我多少有點幫助”“聽練習的時候我總想著使用什么聽力策略，結果會漏掉一些信息”；聲音清晰度，如“有噪音，我聽不清”；主題熟悉度，如“文章是關于寵物的，很有趣，我養過寵物”；詞匯難度，如“我的詞匯量很小，很難聽懂”）；口音，如“我覺得美音很含糊，我聽不清”。

學生上交的聽力學習日志中，關于聽力策略使用方面的回饋不多，僅涉及4種聽力策略：一是計劃策略，如“我聽之前會先查一下生詞”；二是重復策略，如“找到正確答案之前我會反復聽”；三是直接注意策略，如“文章涵蓋的信息太多，我必須很認真地聽”；四是推測策略，如“聽的時候我會很注意題目中出現的關鍵詞”。

三、結果分析與結論

關于自我反思對聽力元認知意識的影響，從表1和表2的數據中可知：在實驗前，實驗組和對照組在聽力元認知意識方面無顯著性差異，經過8周時間的實驗干預后仍無顯著性差異。從問卷中反映的策略使用情況看，實驗前學生所使用策略的概率從高到低依次為翻譯、個人知識、直接注意、計劃和評估、解決問題，實驗后從高到低依次為翻譯、計劃和評估、直接注意、個人知識、解決問題，這說明撰寫學習日志對學習策略的使用有一定影響，但影響不大。由于短期的學習日志撰寫無法使學生將聽力策略知識內化，因此對其總體聽力元認知意識的影響作用不顯著。

在聽力元認知意識的5個維度中，實驗后實驗組和對照組學生個人知識方面的測試成績均值都有所下降。個人知識，是指被試者對聽力材料難易程度的感知情況[2]，因此，個人知識方面的測試成績與自主聽力任務的內容有關。從學生提交的學習日志看，個人知識的發揮與自信心、焦慮程度等自我感知有所聯系，而自信心和焦慮程度等又與影響聽力活動的11種因素有關。當被試者覺得詞匯難度大時，會產生畏懼、焦慮心理，進而限制個人知識水平的發揮。當被試者聽到較為熟悉的主題時，其自信心增強，進而能夠使個人知識水平得到充分發揮。另外，問題的類型也是影響個人知識發揮的一個要素。

關于自我反思對聽力能力的影響，筆者基于前人研究成果做出假設：撰寫學習日志有助于學習者提高英語聽力水平。至于實驗組學生在為期8周的聽力學習日志撰寫后聽力水平測試得分反而低于前測，筆者通過分析學生提交的學習日志，認為其原因可能在于：第一，雖然實驗組學生接受了聽力策略指導，但在短時間內沒有進行足夠的訓練，未能將聽力策略內化，因此在聽力練習過程中要花費過多精力考慮如何選取聽力策略，這必定會影響其練習效果。第二，教師平時對聽力策略的元認知知識強調不夠。研究者對被試進行聽力策略方面的指導停留在總體介紹層面時，不能幫助學生真正掌握正確選擇和使用聽力策略的技巧。從學生提交的學習日志可以看出，學生所使用的聽力策略僅有計劃、重復、直接注意和推測，而這些聽力策略大都與教師較多強調的閱讀策略相似。

注釋：

① 轉引自Tricia Hedge《Teaching and learning in the language classroom》（上海外語教育出版社2002年版）

[1]仇亦倩．非英語專業學生課外自主聽力學習實證研究[D]．杭州：浙江大學，2009．

[2]Vandergrift L，Goh C，Mareschal C．The Metacognitive Awareness Listening Questionnaire (MALQ): Development and validation[J]．Language Learning，2006(3)．

[3]Kemp J．The Listening Log: motivating autonomous learning[J]．EFL Journal，2010(4)．