自主、合作、教師點撥：讓作文評改更有效

○肖 洋

（合肥北城中學，安徽 合肥230000）

不管是何種類型的語文考試，表達應用能力的檢測都是重中之重，在不少試卷中，寫作的分值占了近“半壁江山”。這就要求教師在平時教學中重視作文教學。常規的作文教學包括寫前指導并布置寫作內容、學生寫作、教師評改、教師講評四個環節，在這四個環節中，作文評改是作文升格的關鍵，其作用不可小覷。

那么到底該如何有效地批改學生的作文，操作的依據和目標是什么呢？其實《高中語文課程標準》早就給作文批改指出了一條明路，“表達與交流”第六條對高中生寫作能力提出明確要求：“能獨立修改自己的文章，結合所學語文知識，多寫多改，養成切磋交流的習慣。樂于相互展示和評價寫作成果。”結合課標提出的“自主修改、切磋交流和樂于展示評價”的能力要求，我在自身的教學實踐中總結了一套“自評、互評、組內交流、教師復評、班級展示”的作文評改模式，一年實踐下來，學生寫作積極性大大提高，寫作能力明顯高于同等層次的班級。

一、認識作文主體，將評改權還給學生

葉圣陶在談到作文批改時說過：“‘改’與‘作’關系密切，‘改’的優先權應該屬于作文本人。”學生自己修改作文意義重大，教師在作文評改中不可越俎代庖，應將修改的主導權還給學生。高中階段的學生已經具備較為成熟的元認知能力，能夠在學習過程中進行調節、自我監控和自我反思。在作文批改中，相對成熟的元認知能夠讓學生明確自改的目的和意義、集中注意于自改作文的內容、監控自改的活動、運用自我提問的方法去檢測是不是自改的目的已經達到、當批改的失敗被發現后爭取補救的行動等。在此過程中，教師要用生動有效的方法讓學生了解不同時段的批改任務和批改目標，使學生做好心理準備，調整心理狀態，激起學習的積極性和主動性，并對自己在不同時段批改效果進行評價。

歐陽修說：“為文有三多：看多，做多，商量多。”這“商量多”就是這里的學生之間、師生之間的討論、商量。作文批改中的互評可以使學生對同等學習狀態下的其他學習個體的作文能力有所感知，從而進一步反觀自我，交流中分歧和沖突也可以讓不同個體在思維碰撞中激發靈感的火花。

二、明確評價尺度，讓評改“有法可依”

學生在剛開始自評或互評時往往無從下手，這需要老師給予充分的信任和情意上的鼓勵。在批改前，還要明確評價的尺度和評價的要求。考試大綱中關于作文的基礎等級有六項要求：符合題意；符合文體要求；思想健康、感情真摯；中心明確，內容充實；結構完整，語言通暢；標點正確、無錯別字。作文的發展等級包括4個方面：深刻、豐富、有文采、有創新。針對這兩項等級、十項要求，可以讓學生從以下十個方面對作文進行量化評分：（1）書寫是否工整、美觀，字數是否達到要求；（2）標點、字詞使用是否正確；（3）語句是否通暢；（4）是否符合文體要求；（5）是否符合題意；（6）結構層次是否清楚；（7）選材是否新穎、豐富；（8）主題是否鮮明、深刻；（9）語言是否生動優美；（10）是否表達真情實感。每個項目的滿分是10分，按照4分、6分、8分、10分四個等級進行賦分，總分100分。這是一般情況下的作文評改尺度，如果是針對某一特定方面的寫作訓練，如“學習將文章寫的有文采”，則結合具體的學習內容和寫作要求對其進行評分。

在評改的過程中，我還對學生提出一些具體要求，如明確體裁，整體把握文章；理清文章的總體思路，劃出點題中心句，歸納主要信息；理清局部思路、劃出層次、調整不合理的語段順序；歸納文章寫法，注意詳略處理、刪繁補簡；揣摩語句、修改病句、查找并修正錯別字和誤用的標點符號；根據文章立意提出修改意見。讓學生在文章邊緣空白處寫上眉批，在文尾寫上評語和修改意見。細致的量化尺度和明確的評改要求讓學生“有法可依”，同時了解到一篇優秀作文應具備的要素，并在潛移默化中對自己提出這樣的寫作要求。

三、優化評價流程，讓評改有跡可循

在正確認識作文評改主體并明確評價尺度之后，教師要在實踐中形成一套切實有效、操作性強的評價模式，讓作文評改有跡可循。

（一）自改自評

自改自評要求學生重讀自己習作，獨立操作，從書寫是否工整、美觀，字數是否達到要求；是否符合文體要求；標點、字詞使用是否正確；語句是否通暢等四個方面進行修改和賦分，總分為40分。自我修改的重要性，王榮生在他的《語文科課程理論基礎》中有過這樣的論述：“‘修改’是一個重新認識、重新發現、重新創造的過程，是作者基于對包括題目、讀者和目的等方面的‘修辭環境’的清醒體認，運用批判性思維來對內容和形式重新認識、發現和創造，還包括對文體、樣式以及遣詞造句的熟練把握。它不同于只是根據常識和現存的規則糾正文稿中的謬誤。”自改自評是作文評改中的重要環節，雖然是文字層面的修改，卻可以促使學生與文本對話，讓學生對文本內容和“修辭語境”等進行重新的審視。

（二）互評

互評要求學生與同桌合作完成，從是否符合題意，結構層次是否清楚，選材是否新穎、豐富，語言是否生動優美和是否表達真情實感五個方面進行評價和賦分，總分為50分。賦分結束后，針對評改項目，寫出不少于60字的評語，可以寫閱讀此文的感受和啟發，也可以提出適當的改進意見。在互評過程中，教師隨堂指導，針對學生的疑義提出自己的意見。同桌間的互評為學生創造了習作交流的機會，有助于規范、促進、提升自己的寫作水平。

（三）組評

班級設置固定的作文評改小組，以6人為一組進行評改交流，從習作是否深刻或創新入手，發現文章的亮點，旨在推選優秀作文，每組推選一篇供老師篩選，并撰寫推薦語。組評的第二項任務是總結該次作文訓練中組員常見的錯誤和薄弱的項目，由組長寫成書面意見提供給老師，便于老師下次進行有針對性的訓練。

（四）教師復評

教師復評每組推薦上來的優秀習作，并在每組中抽取一名學生習作進行復評，按照學號進行抽取，保證每名學生每學期能由教師評改一次。如果學生的批改有不足之處，教師應加以完善，確保作文批改是高質量的批改。復評可采取文批或面批的方式，復評之后選擇3~5篇優秀作品。

（五）班級展示

“奇文共欣賞，疑義相與析”，在班級的“佳作共賞欄”張貼經過老師進一步篩選的佳作進行展示。每篇張貼作文附有同桌評語、小組推薦語和教師復評評語。全班同學自由賞讀、共同討論，在賞讀和交流中，激發寫作的興趣，反思自身的不足。

四、多種方式結合，教師不可缺席

在整個作文評改模式當中，要注意多種方式結合，以學生為評改主體，但不可忽視教師在其中的指導和調控作用。在整個流程當中，教師發揮了制定標尺、明確要求、宏觀調控、輔助點撥、抽樣文批、個別面批的功能。

需要注意的是，在文批和面批的過程中，教師要做到以下幾點：1.摒棄大而無當的格式化的評語和建議，少用描述性的評語，采用診斷性、分析性的語言。正如現代課程之父泰勒在《教學與課程的基本原理》中說，“從評價手段中得出的結果，不應該只是一個單一的分數或單一的描述性的術語，而應該是反映學生目前狀況的剖析圖。”因為，作文評改的目的是讓學生明白習作的優缺點和改進的方法，而不是一個含糊的認可或否定。2.批改要重點突出、目標單一。每一篇學生的習作，其優點和缺點總是多方面的，每一次批改，教師不可能挑出文章的所有毛病并要求學生改正所有缺點。教師應給予學生充分的包容和耐心，有側重的就某一問題進行分析診斷，長此以往，各個擊破。3.批改要因人而異，注重實效。作文批改要針對不同學生提出不同要求，對于寫作程度較好的學生，教師可以從立意的深度、語言的生動性、選材的創新性等方面提出進一步的要求，而對于寫作能力較弱的學生，教師應該從寫作的基礎能力，如語言是否流程、觀點是否明確、結構是否清晰、選材是否恰當等方面提出要求，使不同程度的學生都學有所得。

總之，作文批改是寫作教學中的重要環節，教師必須充分尊重學生的主體地位，站在學生的立場考慮學生的切實所需，只有這樣，才能提高作文教學的效率，提高學生的寫作水平。

[1]汪東慧.作文批改中的重點、啟發與實效[J].大連教育學院學報，2008（3）.

[2]陳肖瑜.師生合作，評改激趣[J].現代教育論壇，2011（3）.

[3]毛雷明.作文批改的有效策略探究[J].語文天地，2013（10）.