傾聽在聾校語文情境教學中的意蘊

● 馬愛華

情境教學是教師通過創設情境來順應兒童天性，從而實現師生平等對話的一種教學模式。這種“對話”意味著雙方共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與、共同分享的師生關系。反觀當前的聾校語文課堂，這種雙方的“傾聽”活動似乎比較鮮見，課堂仍然被“問答式的分析”和“習題式的訓練”壓制。

傾聽，是一種智慧，更是一門藝術。筆者以為，在聾校語文情境課堂中，傾聽意味著教師應傾聽聾生的感知需求、內心困惑和創新想法。

一、傾聽聾生的感知需求

在實際教學中，常常有學生無法融入教師創設的情境的情況。例如《荷花》是一篇寫景抒情的文章，作者在欣賞荷花時將自己幻想為一朵荷花，由此產生了奇特的想象。在學習第四自然段時，教師借助多媒體在大屏幕上出示了一幅美麗的荷花圖，讓學生在柔和的輕音樂中欣賞圖畫，同時教師聲情并茂地范讀，引領學生進入情境。誠然，這種語言情境的創設在普通學校的課堂上是出彩的，教師的范讀能讓學生身臨其境，能與優美的語言文字融為一體，美感在學生心中油然而生，產生情感上的共鳴。然而，聾校課堂上卻呈現出這樣一種場景：教師入情入境地范讀，自己沉醉其中；而聾生卻看著大屏幕“死”的荷花圖，“聽”著零零星星的“噪聲”，因為那柔美的輕音樂和教師的朗讀對他們來說是遙遠的、不真切的。在接下來學生自主朗讀課文時，大部分同學也是一臉木然，甚至連句子的停頓都無法準確表現出來，更無法體會文中的韻味。

由于聽力障礙，聾生缺乏語言刺激和環境，引發了語言障礙。他們以直觀形象思維為主，對抽象的語言文字的理解有一定的困難。教師應通過多種途徑用心傾聽學生的感知需求，當教學中遇到一些實際問題或教學疑惑時，我們應該靜下心來，思考聾生學習心理、認知規律等方面的特點，然后擬定合理的學習方案，以便于學生理解、掌握知識。聾生是耳聾心不聾。只要我們的方法恰當，那美妙的文字和優美的情境他們一定能感受到。

從傾聽學生的感知需求出發，筆者在教學《荷花》第四自然段時，精心制作了多媒體課件，首先展現一幅滿池的荷花圖，讓學生看著滿池的荷花，然后圖片中的荷花上緩緩出現學生的頭像，當學生看到自己出現在荷花池中時，自然地將自己融入情境中。學生對文中的情感有了一定體驗后，接下來時情感就豐富了，有同學甚至高興地拿出荷花頭飾戴在自己頭上，高興地舞蹈著。一個小小的創意，使得學生自己樂于朗讀且沉醉其中，有效地攻克了本課的教學重難點，同時為后面的教學做了有益的鋪墊，取得了事半功倍的教學效果。

二、傾聽聾生的內心困惑

聾生入學前，大部分家長與孩子之間的交流局限于衣食住行，忽略在孩子語言發展關鍵期進行語言訓練。因而，在聾生入學時，他們的語言基礎較差。孩子入學后，由于時間和精力等諸方面原因，大多數教師選擇將目光停留于課本，為了完成教學任務而教學。長此以往，聾生對于學習的態度是越不會越怕學，越怕學越不學，對語文的畏懼感油然而生。在他們心中，語言就像一座“冰山”，遠不如他們用手語交流來得輕松自在。

聾校語文教學運用情境教學后，師生面對的不再是一本薄薄的教材，他們的視野、思維走向了更廣闊的天地，學生學語文感到“易”“趣”“活”，極大地提高了聾校語文課堂的效率。聾校雖然每個班上只有幾名學生，但是每名學生語言發展都各不相同，每個班級的學生情況也存在著一定的差別。因而，聾校語文課需要教師精心設計情境，準確把握學生的內心困惑，同時兼顧差異，教學過程中注意設計不同的情境教學方式。如蘇教版一年級語文上冊《北風和小魚》一文中有一句話“北風呼呼地吹著”。對于聽障學生而言，擬聲詞“呼呼”是他們理解的難點所在。如果此時外面正刮風，我們應當打開窗戶讓他們去體會窗外那刺骨的寒風，如果風不夠大，可以把他們帶到高樓上去體會，引導他們說出風刮過他們臉上、耳邊時的感受。這種生活式體驗簡潔明了，學生一下子就體會到了，并不需要蒼白無力的千言萬語來解釋。在教學下冊的《螞蟻和蟈蟈》時，有一句“冬天到了，西北風呼呼地刮了起來”。通過在多媒體課件中插入西北風吹的聲音，加上圖畫上不停飄落的黃葉，此時讓學生用語言來描述圖片上的情境，學生有了先前的體驗，發言踴躍，而且描述富有創意。個別同學還配上夸張的表情、動作，足以顯現出他們對此時的情境有著深刻的理解。

三、傾聽聾生的創新想法

情境教學以其獨特的魅力滋潤著教育者的心田，影響著我們的課堂。情境到底應該如何創設，由誰來創設，成為教育者應該思考的問題。即使是同一篇課文，同一位教師在面對不同的學生進行授課時，所創設的情境并非一成不變，需要對課堂相應地做出調整。因而，我們在教學中需要不停地思考，嘗試尋求最佳情境，以期達到完美的教學效果。如果情境的創設全部由教師來負責的話，一方面教師會很疲憊，另一方面創意有限，容易顯得單調乏味，落入套路之中，走進空洞的情境誤區。兒童與生俱來的好奇心和探究興趣，使得他們具有創造性。在教學中應該充分挖掘學生的潛力，引導學生主動參與其中。

例如，在語文教學中，用得最多的就是動植物頭飾了。教師習慣性用紙條將頭飾圈成一圈，然后在額頭的部位貼上動植物的頭像，形成了一個頭飾。筆者在教《小鷹學飛》這篇課文時，如何區別老鷹和小鷹的頭飾是一個難題。然后，筆者偶然發現學生亮亮（化名）的創作：他把老鷹和小鷹的嘴分別做了個造型，還配上一大一小、形態不同的兩對翅膀。筆者欣喜萬分，立即和他一起將作品加以完善。就這樣，一個由學生自主創作的頭飾產生了。雖然這個頭飾從制作工藝上來說略顯粗糙，卻是學生自己想出來的辦法。與往常課堂相比，學生在這節課上顯得興奮異常，表現欲增強，甚至有學生在表演時臨時創意將自己變成了一座大山，學生的參與熱情被激發出來了。

學生是課堂的主人，情境的創設也需要發揮學生的主體作用。傾聽聾生的創意，讓師生共同參與教學，營造“共享”與“傾聽”的課堂氛圍。在課堂教學中，盡管教師起著主導作用，但學生的參與也是必不可少的。教師遇到問題可以與學生多商量，有時甚至可以放手讓學生嘗試。或許得到的并不是最“完美的”，但卻一定是學生最“需要”的，這種“殘缺”一定能成就“完美”的課堂；課堂還需要“等待”，不要怕“浪費”時間，尊重學生獨立思考的權利，與學生共同商量擬定合適的情境，學生積極性會被調動起來，產生思想的碰撞。而且，學生的創作往往更具有童趣，他們的生活經驗作為個人獨特的財富展示在教師面前，對于教師而言，同樣是一份獨特而寶貴的精神收獲。

善于傾聽，是一種教育智慧，更是一門教育藝術。在聾校語文課堂中，教師要巧用情境，善于傾聽，尊重學生個性，全面兼顧每一名聾生，同時鼓勵其敢于嘗試，勇于創新，相信他們一定能真正成為語文學習的主人！

［1］李鎮西.教育的智慧［M］.青島:青島出版社,2014.

［2］李吉林.情境教學實驗與研究［M］.北京:人民教育出版社,2006.

［3］李吉林.情境教育的獨特優勢及其建構［J］.教育研究,2009,（3）.