重構一節課 更覽新風光

新課程下，我們重視學生的成長，也關注教師的專業發展。在校本研修中，日益專業化的觀課、議課、反思成為教師專業素養提升的途徑，而重構課更是使教師專業發展在教學實踐中落到了實處。認真上好重構課，使之成為教師專業發展的快車道，甚至藉此讓教師實現“彎道超越”。

所謂重構課，顧名思義，即為同一教學內容重新、再次上的課，但它不同于傳統意義上的一節課再上一遍或多遍，它是在一節課（原汁課）的基礎上經過個人反思、團隊互助、同伴質疑、專家點評、個人二度反思后，對原汁課的改進、提升，它是個人努力、集體智慧、專家引領的結合體，是新課程下校本研修的重要內容，是教師專業發展的有力推手。

一.重構課增強了教師的課程意識

新課程下，語文課程資源分素材性課程資源和條件性課程資源，語文教科書不再是唯一的語文課程資源，語文老師自身就是語文課程資源的基本條件資源。新課程要求教師“高度重視課程資源的利用和開發，充分發揮自身潛力”，關心生活，熱愛教育。在高中語文教學中，教師必須具備占有課程資源、整合課程資源的能力，在“入乎其內，出乎其外”中找到一個恰當的“點”，從而有效地開發、利用課程資源。

以一節作文講評課為例，課題是“記敘文中活著一個我（以《喚醒》為例）”，在原汁課上，教師使用了學生作文《喚醒》中的四個片段、楊絳先生的作品《老王》的開頭、史鐵生《合歡樹》行文中的“我”生命的體驗、巴金《小狗包弟》中“我”的心靈愧疚、學生作文《大學夢》的全文，共八項資源，力求通過自我回憶、跟名家學寫“我”、欣賞習作三個環節，告知學生記敘文要寫一個“我”。內容不可謂不豐富，選擇的教學資源不可謂不準確，課堂層次不可謂不清晰，但課堂上內容博而雜，而記敘文中的“我”的內涵仍然是空泛的。而重構課上，教師重新整合教學資源，舍棄所有的名家作品，充分發揮學生作文的示范作用，只留下學生作文《喚醒》片斷和《大學夢》全文，以“作文中活著一個真實的我”“作文中活著一個成長的我”“作文中活著一個有思想的我”三個層次，層層遞進，挖掘出“我”的內涵。

這節課的原汁課堂上，教師獨立開發了素材性的課程資源，而重構課上，教師對這些資源進行整合，對課程資源進行二度開發，這樣的重構過程讓教師對課程資源有了更深入的認識。在教師與文本對話，與資源材料對話，與自身對話的“三省吾身”之中，新課程的重視語文課程資源的理念逐漸轉化為教師的自覺行為。

二.重構課發展了教師解讀文本的能力

解讀文本是一個語文教師的必備能力，但由于種種原因，文本解讀中存在著淺解讀、泛解讀、概念化解讀等等問題，這使語文學科的文本解讀往往不盡如人意。毋庸置疑，語文學科文本可以而且也應該進行多元解讀，但必須是圍繞著文本的中心，必須是走向深度的解讀，必須是有語文味道的解讀。

以閱讀課為例，一位教師執教《秋歌——給暖暖》，原汁課是這樣的：教師引導學生找出意象，體悟意境，把握情感，以三讀三改（刪改原詩）的學習活動過程來結構一節課。課堂層次清楚，但以“意象、意境、情感”這樣形而上的概念來架構一節課，讓人頓生一種不穩當的感覺。通過同伴互助，個人反思，特別是專家引領，重構課上，從文化的層面去解讀了這首小詩——“作者從眼前景生發感慨，看天看水，看江南江北，看眼前的一切，心中的一切，什么都沒有留下，只聚集在這一個點，那就是‘暖暖，而有了這一個點，就有了一切。……我們聽慣了‘你就是一切的言語，而這一次的訴說，比以往任何一次都要動人。”這樣的文化解讀，讓“落葉、荻花、七月的砧聲、踏殘的落花”這些經典意象的鑒賞有了文化的支撐，短小的文本流淌出濃濃的中國古典文化之情。因此重構課上，從意象的賞讀，到情感的體味，到中華文化的感受，一堂重構課成了一次中華文化之旅。

新課程提出閱讀要“努力探索作品中蘊涵的民族心理和時代精神，了解人類豐富的社會生活和情感世界”，在文本解讀中，要充分認識到：文學作品所表現的作者的情感，不是純粹個人化的情感，它往往是時代精神的折射，甚至表現一個民族的某種民族精神，表現全人類的某種普遍文化心理。這樣解讀文本、重構課堂的經歷，是一個老師成長中受用終身的財富。后來這位老師在執教《漢家寨》時，就是從漢家寨的人、讀者的內心、作者的意圖這樣不同的角度，解讀出“堅守”的文化內涵。

新課程從學生的全面發展和終身發展的角度，以“立人”為本來提出閱讀鑒賞目標，從教育的本質上來理解閱讀鑒賞活動，這更要求教師在解讀文本時要與文本、與教科書、與學生進行多重對話，要與文本進行多重對話，要重視文本的人文性，挖掘文本的文化意蘊，要一元與多元同存共榮，防止一元思維導向的線性因果關系和思想上的霸權主義。

三.重構課提升了教師課堂教學的技能

課堂教學的技能是教師最基本的職業技能，是教師在教學活動中，直接表現出來的一系列具體教學行為。教學語言和教態、情境創設、課堂提問、重難點突破、課堂氣氛調控、指導自主學習、指導合作探究、教學板書等等都是課程改革中不可或缺的課堂教學技能，并且各技能要能相互補充。每一節重構課都能使教師在教學基本技能上有所提升。

一節《清兵衛與葫蘆》的閱讀欣賞課，原汁課上，課堂設計的重點本是情節的搖擺，但是師生卻在概括故事情節上耗時20多分鐘，而重點內容“搖擺”則是剛剛“搖”出來就“擺”到課外去了。通過反思、互助、引領，老師調整了課堂構思與節奏，重構課上，五分鐘厘清小說主要內容，然后用學生自學、教師示范引領、學生合作討論、學生展示等合作探究的學習方式，自主地互助地學習理解賞析了“搖擺”的含義及在小說中的具體表現，課堂上“搖擺”大放光彩。重構課，讓老師明白了，原來突破重難點就這么簡單——刪繁就簡，如樹一樣，剪去了枝葉，主干就突出了。

作文輔導課《撥動心弦，讓愛啟智》，原汁課堂上，老師用歌曲《時間都去哪兒了》導入喚起真情，用你說我說感受真情，用公益廣告《給媽媽洗腳》體味深思，用美文鏈接悟出寫法、用續寫文段提升水平。課堂很熱鬧，師生很忙碌，但“寫真情”這一教學目標的達成并沒有體現高中記敘文的特質，甚至可以說是停留在初中記敘文水平上。那么，怎樣才能讓高中記敘文“高”起來？重構課上，用“撥動心弦、感悟真情”，用“深思體味，悟得理趣”，從而完成“感悟情理合鳴”，突出了高中記敘文的“理”。重構課讓老師明白：原來高中記敘文要有“高度”，不僅要有真情更要有理趣，高中課堂的情境創設要有感性，更要有理性，要符合高中生的心理特征，要體現高中語文的“哲理味”。

古詩鑒賞復習課《詩意山水，風雅田園》，原汁課上，“誦讀溫故——自主學習——試題引路——牛刀小試”，課堂過程不可謂不完整，但是教師只是不斷地呈現較完整的答案，學生只是誦讀幾個答案，這樣的復習課能高效嗎？課堂應該是引領學生主動去發現去獲取，并建構。于是在重構的課堂上，我們看到教師帶領著學生在課堂上，共同找尋意象，感受特有的意境，在方法的指導下，有條不紊地解析詩歌、規范解題。重構課上，學生收獲了方法與能力，而教師更是領悟到了高效復習課的部分內涵。重構課讓一個站上講臺兩年的青年教師明白：原來教學是一個引導學生學會學習的過程，教師不應該是一個“灌裝”高手。

還是這節《清兵衛與葫蘆》的閱讀欣賞課，原汁課上，教師的板書是：

這樣的海浪式的板書直觀形象，應該說是文本一種創意的表達。但是，既然我們的話題是搖擺，那我們為什么不能讓這個板書變成縱向的，使之像一棵大樹在風中左右搖擺呢？重構課上，一個小小的由橫而縱的改變，“搖擺”更形象更深入地進入了學生的知識體系，更讓教師明白了：原來一個小小的改變，哪怕就是書寫方向的變化都可以使我們的課堂生動許多、高效許多。

新課程要求的課堂重構，將課堂從“知識課堂”轉向“生命課堂”，將課堂教學價值觀“從單一地傳遞教科書上呈現的現成知識轉為培養能在當代社會中主動、健康發展的一代新人”，這是一個復雜的艱巨的系統工程，而重構課以一節課為單元，從小處、從微處去梳理、研究、反思我們的課堂，可在校本研修中促進教師的專業發展，具體而微地呈現課程改革的點滴進步。

陸美娟，語文教師，現居湖北宜昌。endprint