讓課堂行進(jìn)于“生成”途中

李仁甫，江蘇省特級教師，正高級教師，鹽城市首批名師發(fā)展團(tuán)隊(duì)領(lǐng)銜名師，江蘇省青少年現(xiàn)代寫作學(xué)會(huì)常務(wù)理事，全國“十一五”教科研先進(jìn)工作者，全國第三屆中學(xué)語文“教改新星”，教育部中小學(xué)骨干教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)項(xiàng)目專題課程主持專家，江蘇師范大學(xué)教育碩士兼職導(dǎo)師，鹽城師范學(xué)院兼職教授。2002年獲江蘇省高中語文優(yōu)秀課一等獎(jiǎng)，2005年獲江蘇省高中語文新課程教學(xué)觀摩活動(dòng)一等獎(jiǎng)。主持和參與研究省級課題10項(xiàng)。發(fā)表教育教學(xué)論文500多篇，有專著《課堂的風(fēng)景與語文的邊界》《考試：一千個(gè)傷心的理由》等。

【摘 要】基于“生成”看課堂，為使教學(xué)內(nèi)容隨機(jī)、即時(shí)地呈現(xiàn)，必須注重以變向、變量、變序?yàn)樘攸c(diǎn)的彈性預(yù)設(shè)，并以板塊式教案來操作。這種新型教案確保師生和諧合奏，使課堂不斷交響著“切入—展開—互聯(lián)—聚焦”的四重奏。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué);生成;彈性預(yù)設(shè);匯學(xué);互聯(lián);聚焦

【中圖分類號】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）26-0060-03

【作者簡介】李仁甫，江蘇省鹽城中學(xué)（江蘇鹽城，224005）教師，江蘇省特級教師，正高級教師。

課堂教學(xué)是有目的、有計(jì)劃的活動(dòng)，而其目的性、計(jì)劃性首先體現(xiàn)在課前預(yù)設(shè)上。通過預(yù)設(shè)能夠有效地呈現(xiàn)于課堂上的，除了內(nèi)核性的方面——知識(shí)和技能，還有服務(wù)性、支架性的方面——對知識(shí)和技能進(jìn)行傳授的過程和方法，還有派生性的方面——求知的學(xué)生作為生命對象所需累進(jìn)的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。這些“呈現(xiàn)者”實(shí)際上主要就是新課標(biāo)所提倡的“三維目標(biāo)”。這樣，我們是否可以仿照人們慣常的說法“預(yù)設(shè)—生成”，把課堂教學(xué)簡化為“預(yù)設(shè)—呈現(xiàn)”的過程呢？

一、方式：從再現(xiàn)到生成

“呈現(xiàn)”與“預(yù)設(shè)”會(huì)一致嗎？一致，則保持了“同一”;不一致，則產(chǎn)生了“差異”。按照法國哲學(xué)家德勒茲的研究，在時(shí)間的傳承游戲中，保持同一的世界是再現(xiàn)的世界，產(chǎn)生差異的世界是生成的世界——“生成就是不斷產(chǎn)生差異”。即世界的呈現(xiàn)方式有兩種：再現(xiàn)和生成。據(jù)此，課堂的呈現(xiàn)方式也分兩種：再現(xiàn)和生成。于是課堂就可分為“再現(xiàn)課堂”和“生成課堂”。

不過，一提及“生成課堂”，不免有人會(huì)質(zhì)疑其存在的價(jià)值。“意外的生成”或“生成精彩的意外”的流行說法，反映出的往往不全是人們對課堂神奇風(fēng)景的嘆為觀止，更包含著人們對這種“意外”可遇而不可求的望而生畏——如果課堂上只有一次兩次“意外”甚至很難碰到“意外”，有必要如此大力提倡課堂生成嗎？而如果致力于不斷產(chǎn)生“意外”，還讓我們教師如何去上課？這樣的質(zhì)疑，使研究“生成”的人常常陷入困境。

“生成就是不斷產(chǎn)生差異”。常識(shí)告訴我們，“意外”僅僅是“差異”的一部分。那么另一部分是什么？“生成”在詞典中被解釋為“經(jīng)過化學(xué)反應(yīng)而形成性質(zhì)、組成、結(jié)構(gòu)與原來不同的新物質(zhì)”。“性質(zhì)”與原來不同，當(dāng)然產(chǎn)生意外;而“組成、結(jié)構(gòu)”與原來不同，乃是重組、重構(gòu)，自然帶來陌生，比如課前準(zhǔn)備好的知識(shí)序列不得不發(fā)生些微的改變，課前設(shè)想好的切入點(diǎn)不得不進(jìn)行靈活的調(diào)整。當(dāng)然“意外”罕見而難得，而“陌生”常見而易遇。實(shí)際上，在“意料”和“意外”之間確實(shí)存在一個(gè)模糊地帶——說它是“意料”卻又似乎是“意外”，說它是“意外”卻又似乎是“意料”，可謂“熟悉的陌生”。據(jù)此可找出“差異”之另一部分——陌生。“意外”和“陌生”正可包括在德勒茲所說的“差異”中。

少量“意外”和大量“陌生”，把“生成”概念的外延向外擴(kuò)展了一大圈，這就符合課堂“呈現(xiàn)者”以及呈現(xiàn)方式的實(shí)際狀況，也合理地消釋了一堂課通常很少出現(xiàn)“意外”的困惑了。

二、預(yù)設(shè)：從硬性到彈性

按照“預(yù)設(shè)—呈現(xiàn)”條件與結(jié)果的關(guān)系，無論是“再現(xiàn)”還是“生成”，都需要預(yù)設(shè)。過去所提“預(yù)設(shè)—生成”的說法似乎太籠統(tǒng)了，因?yàn)楹芏鄷r(shí)候預(yù)設(shè)了卻沒有多少“生成”甚至無法“生成”。這說明，不同的呈現(xiàn)方式，需要有不同的預(yù)設(shè)來對應(yīng)。那么，“再現(xiàn)”需要什么樣的預(yù)設(shè)？“生成”又需要什么樣的預(yù)設(shè)？

再現(xiàn)課堂下的預(yù)設(shè)，注重確定性：首先是“定向”，即確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)問題的走向，確定有關(guān)觀點(diǎn)及其解釋的傾向，使學(xué)生在課堂上沒有放膽言說的舞臺(tái)，少有旁逸斜出;其次是“定量”，確定課堂上教學(xué)目標(biāo)、問題以及其他教學(xué)任務(wù)的數(shù)量，使教師在課堂上走馬燈似的趕任務(wù)，少有“慢慢走，欣賞啊”的節(jié)奏;再次是“定序”，即確定課堂上教學(xué)的程序，確定學(xué)生在思考和表達(dá)時(shí)的序列，使師生都被裹挾進(jìn)去，只能向前而不可逆轉(zhuǎn)，常有多米諾骨牌倒塌一般的擔(dān)憂。教師如此細(xì)密地預(yù)設(shè)，而學(xué)生只能配合著完成填鴨式的任務(wù)。像這種以定向、定量、定序?yàn)樘攸c(diǎn)的預(yù)設(shè)，可稱為“硬性預(yù)設(shè)”。

生成課堂下的預(yù)設(shè)，突出變化性：教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)問題的走向是可變的，有關(guān)觀點(diǎn)及其解釋的傾向是可變的;教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)問題以及其他教學(xué)任務(wù)的數(shù)量是可變的;課堂上教學(xué)的程序是可變的，學(xué)生在思考和表達(dá)時(shí)的序列是可變的。變向、變量、變序表現(xiàn)出一種新的預(yù)設(shè)。這種基于學(xué)情而隨時(shí)準(zhǔn)備變化、具有彈性的預(yù)設(shè)，可稱為“彈性預(yù)設(shè)”。

由此看來，“預(yù)設(shè)—生成”的說法雖正確卻未免籠統(tǒng)，而真正合理、具體的表述應(yīng)是“硬性預(yù)設(shè)—再現(xiàn)”與“彈性預(yù)設(shè)—生成”。

三、課堂：從傳統(tǒng)到新型

目前的課堂實(shí)際狀況是：既有“再現(xiàn)”的一面，又有“生成”的一面。只是人們往往會(huì)選擇其中一個(gè)角度作為基點(diǎn)，同時(shí)也感受到另一個(gè)角度的客觀存在——從“再現(xiàn)”角度看課堂，未免會(huì)詫異于其“生成”的一面;從生成角度看課堂，也未免會(huì)感嘆于其“再現(xiàn)”的一面。盡管如此，人們還是不得不抓住主要矛盾，立足于某一角度看課堂。

以“再現(xiàn)”為基點(diǎn)，為盡可能地確保“一切在意料之內(nèi)”，課堂必然會(huì)高度重視“硬性預(yù)設(shè)”，相應(yīng)地選擇傳統(tǒng)的工序式教案，多為學(xué)生安排接受式、被動(dòng)式的學(xué)習(xí)方式，往往對學(xué)生進(jìn)行機(jī)械性控制并用單方面制定的紀(jì)律來約束學(xué)生;以“生成”為基點(diǎn)，為積極應(yīng)對因變向而引起的“意外”并視因變量、變序而引起的“陌生”為常態(tài)，課堂必然會(huì)高度重視“彈性預(yù)設(shè)”，相應(yīng)地選擇板塊式教案，多為學(xué)生安排內(nèi)化式、主動(dòng)式的學(xué)習(xí)方式，往往對學(xué)生進(jìn)行生成性控制并用師生雙方制定的規(guī)約來互相制衡。

立足的基點(diǎn)不同，就會(huì)有不同的課堂：當(dāng)預(yù)設(shè)的東西呈現(xiàn)于課堂而必然產(chǎn)生意外、陌生時(shí)，教師嚴(yán)加管控、消極應(yīng)對而使這樣的現(xiàn)象越來越少，結(jié)果預(yù)設(shè)的東西得以如愿、完美地呈現(xiàn)，這樣的課堂就是“再現(xiàn)課堂”，即大家最熟悉不過的傳統(tǒng)課堂;當(dāng)預(yù)設(shè)的東西呈現(xiàn)于課堂而必然產(chǎn)生意外、陌生時(shí)，教師高度重視、積極應(yīng)對而使這樣的現(xiàn)象變得越來越多，結(jié)果預(yù)設(shè)的東西隨機(jī)、即時(shí)地呈現(xiàn)，這樣的課堂就是“生成課堂”，即一種不可多得、難以復(fù)制的新型課堂。

“生成”是必然會(huì)降臨的，每一個(gè)教師已經(jīng)踏在“生成”的途中，每一個(gè)教師在“生成”的途中都有過高峰體驗(yàn)。盡管過去大家有過“生成經(jīng)歷”，但“生成”往往被視為消極現(xiàn)象，經(jīng)歷往往是不自覺的。從消極走向積極，從不自覺走向自覺，從減量生成走向增量生成，應(yīng)當(dāng)是有志有為的教師不懈的追求;而歷練之后，每一個(gè)教師都能走向增量生成，使自己的課堂羽化為“生成課堂”。當(dāng)下，正需要對課堂進(jìn)行一番顛覆與重構(gòu)。

四、原因：從物質(zhì)到關(guān)系

課堂即教學(xué)現(xiàn)場。說師生在現(xiàn)場，其實(shí)是說“關(guān)系”在現(xiàn)場。置身于教室里的師生，不是孤立存在著的“物體”，他們彼此構(gòu)成并發(fā)生著這樣或那樣的關(guān)系：有時(shí)是教師與一個(gè)特定學(xué)生的關(guān)系，有時(shí)是教師與所有學(xué)生的關(guān)系，有時(shí)是一個(gè)學(xué)生與另一個(gè)學(xué)生的關(guān)系，有時(shí)是小組與小組的關(guān)系，有時(shí)是一個(gè)“舌戰(zhàn)”著的學(xué)生與“群儒”的關(guān)系……

當(dāng)通過對話、討論、活動(dòng)等手段讓師生發(fā)生各種“關(guān)系”時(shí)，課堂就會(huì)上演一幕幕真實(shí)的情景劇。這樣，身體有了體驗(yàn)，情感有了交流，思維有了碰撞，知識(shí)有了內(nèi)化。遺憾的是，當(dāng)下仍有一些教師不習(xí)慣于這種“課堂情景劇”，而陶醉于另一種漸次演示，課前預(yù)設(shè)在教案或課件上的“編程演示劇”之中。當(dāng)大多數(shù)學(xué)生像坐在電影院、以旁觀者的眼睛觀看教師精心導(dǎo)演的“編程演示劇”時(shí)，也許并非無效，但由外到內(nèi)的單向灌輸、缺乏互動(dòng)的教師獨(dú)白，往往帶來低效教學(xué)。因此，生成課堂就是適應(yīng)并尊重“現(xiàn)場感”的課堂。

五、語文：從線性到互聯(lián)

依據(jù)法國哲學(xué)家德里達(dá)文本“延異性”的說法，可這樣描述學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)文本的特點(diǎn)：從時(shí)間的延緩、延遲性來看，他是從語言碎片開始，歷經(jīng)無數(shù)的語言碎片;在這樣的經(jīng)歷之中，他對不同的語言碎片往往進(jìn)行各種連接;在這樣的連接之中，他漸漸地形成語境意識(shí);在語境尚未明確之時(shí)，他就開始并且一直對語言碎片作嘗試性的理解。從空間的差異性來看，他頭腦里的復(fù)雜連接，不僅發(fā)生于這個(gè)語言碎片與那個(gè)語言碎片之間、這個(gè)語言碎片與那些語言碎片之間、這些語言碎片與那些語言碎片之間，也發(fā)生于這個(gè)語言碎片與語境之間、這些語言碎片與語境之間，另外還發(fā)生于文本自身與其他文本之間。這里顯示出文本解讀時(shí)學(xué)生思維上的“互聯(lián)”現(xiàn)象。

這種現(xiàn)象似乎在非語文學(xué)科的學(xué)習(xí)中也存在，但真正復(fù)雜的“互聯(lián)”現(xiàn)象乃是語文學(xué)科所獨(dú)有的。因?yàn)檎Z文文本多為文學(xué)類文本，主題往往不是明示的，且目前我國語文教科書普遍為文選型，教學(xué)目標(biāo)未直接交代。語文文本的這種特殊性決定了閱讀文本時(shí)獨(dú)特的“互聯(lián)”思維，即學(xué)生群體思維的“互聯(lián)”狀況往往要比教師一個(gè)人閱讀時(shí)所體驗(yàn)到的“互聯(lián)”狀況要復(fù)雜、麻煩得多，因此教師必須深度備課，要在思維上發(fā)生更加復(fù)雜的“互聯(lián)”活動(dòng)，而這種“互聯(lián)”思維在課堂上自然靈活地發(fā)生、發(fā)散時(shí)，便會(huì)出現(xiàn)教師備課時(shí)難以硬性預(yù)設(shè)的大量的“生成”現(xiàn)象。這說明語文課堂更適用“生成”教學(xué)。

六、范式：從匯學(xué)到助學(xué)

語文課堂應(yīng)該既重視課前和課上學(xué)生個(gè)體的獨(dú)立學(xué)習(xí)，即“獨(dú)學(xué)”，又重視學(xué)生個(gè)體帶著課前自學(xué)的成果集中匯報(bào)并交流經(jīng)驗(yàn)、共同分享，即“匯學(xué)”。“匯學(xué)”場面不會(huì)自動(dòng)出現(xiàn)，它需要教師作頂層設(shè)計(jì)——由教師啟動(dòng)模式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生啟動(dòng)模式，這就把教師的權(quán)力關(guān)進(jìn)籠子，以確保學(xué)生能頻繁、深度學(xué)習(xí)。通常有八大模式，即提問與討論、分享與交流、表態(tài)與辯論、朗讀與議論、主持與討論、講課與討論、批注與交流、觀察與表達(dá)。課堂起始階段可選用一種或幾種。這些都是空心化預(yù)設(shè)，具有較大彈性。當(dāng)然也可安排彈性更大的話題化預(yù)設(shè)，如教《江南的冬景》時(shí)，可設(shè)計(jì)“全文寫了好幾幅冬景圖，你喜歡哪一幅？為什么？”這樣的彈性預(yù)設(shè)實(shí)施后，“匯學(xué)”便正式開始。就文本學(xué)習(xí)來看，“匯學(xué)”是對文本的切入（學(xué)生針對文本選取困惑點(diǎn)、質(zhì)疑點(diǎn)、興趣點(diǎn)、關(guān)注點(diǎn)、發(fā)現(xiàn)點(diǎn)等）與展開（學(xué)生圍繞切入點(diǎn)在回答、議論、討論、辯論、小組合作中進(jìn)行具體應(yīng)對的過程）。匯學(xué)，既顯示學(xué)生對文本的原初感受，也體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，還包含自我建構(gòu)的思想。在此基礎(chǔ)上，教師的“助學(xué)”即“互聯(lián)”與“聚焦”環(huán)節(jié)便能有效實(shí)施。

“互聯(lián)”是基于文本而發(fā)生的有意義的多維聯(lián)結(jié)。它包括點(diǎn)面之間的互聯(lián)、彼此之間的互聯(lián)、內(nèi)外之間的互聯(lián)。比如當(dāng)學(xué)生解讀“君子生非異也，善假于物也”（《勸學(xué)》）時(shí)，教者應(yīng)意識(shí)到“假”是多音字，同時(shí)是一個(gè)主要實(shí)詞，于是可把預(yù)備好的成語“狐假虎威”“久假不歸”等聯(lián)系過來。一系列互聯(lián)，使教學(xué)充滿了變化。

“聚焦”是從基于文本的多維互聯(lián)中提取的最本質(zhì)的東西。它涉及四個(gè)方面：目標(biāo)、重點(diǎn)、難點(diǎn)和方法。一系列“聚焦”，使教師面對學(xué)生“切入—展開”式的“匯學(xué)”能夠使其原初認(rèn)知經(jīng)歷一個(gè)變廢為寶、變淺為深、變俗為雅的修復(fù)性和完善性的過程，從而使課堂變得有效、高效。

當(dāng)然，“互聯(lián)”與“聚焦”是隨著學(xué)生不確定的切入與展開而以重疊的方式不斷呈現(xiàn)著的——每一次重疊都相對獨(dú)立，具有板塊性質(zhì)。這樣，每當(dāng)學(xué)生“匯學(xué)”時(shí)，教師便以“助學(xué)”應(yīng)對：師生和諧合奏，使課堂不斷交響著“切入—展開—互聯(lián)—聚焦”的四重奏。