讓課堂行進于“生成”途中

李仁甫，江蘇省特級教師，正高級教師，鹽城市首批名師發展團隊領銜名師，江蘇省青少年現代寫作學會常務理事，全國“十一五”教科研先進工作者，全國第三屆中學語文“教改新星”，教育部中小學骨干教師遠程培訓項目專題課程主持專家，江蘇師范大學教育碩士兼職導師，鹽城師范學院兼職教授。2002年獲江蘇省高中語文優秀課一等獎，2005年獲江蘇省高中語文新課程教學觀摩活動一等獎。主持和參與研究省級課題10項。發表教育教學論文500多篇，有專著《課堂的風景與語文的邊界》《考試：一千個傷心的理由》等。

【摘 要】基于“生成”看課堂，為使教學內容隨機、即時地呈現，必須注重以變向、變量、變序為特點的彈性預設，并以板塊式教案來操作。這種新型教案確保師生和諧合奏，使課堂不斷交響著“切入—展開—互聯—聚焦”的四重奏。

【關鍵詞】課堂教學;生成;彈性預設;匯學;互聯;聚焦

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）26-0060-03

【作者簡介】李仁甫，江蘇省鹽城中學（江蘇鹽城，224005）教師，江蘇省特級教師，正高級教師。

課堂教學是有目的、有計劃的活動，而其目的性、計劃性首先體現在課前預設上。通過預設能夠有效地呈現于課堂上的，除了內核性的方面——知識和技能，還有服務性、支架性的方面——對知識和技能進行傳授的過程和方法，還有派生性的方面——求知的學生作為生命對象所需累進的情感、態度和價值觀。這些“呈現者”實際上主要就是新課標所提倡的“三維目標”。這樣，我們是否可以仿照人們慣常的說法“預設—生成”，把課堂教學簡化為“預設—呈現”的過程呢？

一、方式：從再現到生成

“呈現”與“預設”會一致嗎？一致，則保持了“同一”;不一致，則產生了“差異”。按照法國哲學家德勒茲的研究，在時間的傳承游戲中，保持同一的世界是再現的世界，產生差異的世界是生成的世界——“生成就是不斷產生差異”。即世界的呈現方式有兩種：再現和生成。據此，課堂的呈現方式也分兩種：再現和生成。于是課堂就可分為“再現課堂”和“生成課堂”。

不過，一提及“生成課堂”，不免有人會質疑其存在的價值。“意外的生成”或“生成精彩的意外”的流行說法，反映出的往往不全是人們對課堂神奇風景的嘆為觀止，更包含著人們對這種“意外”可遇而不可求的望而生畏——如果課堂上只有一次兩次“意外”甚至很難碰到“意外”，有必要如此大力提倡課堂生成嗎？而如果致力于不斷產生“意外”，還讓我們教師如何去上課？這樣的質疑，使研究“生成”的人常常陷入困境。

“生成就是不斷產生差異”。常識告訴我們，“意外”僅僅是“差異”的一部分。那么另一部分是什么？“生成”在詞典中被解釋為“經過化學反應而形成性質、組成、結構與原來不同的新物質”。“性質”與原來不同，當然產生意外;而“組成、結構”與原來不同，乃是重組、重構，自然帶來陌生，比如課前準備好的知識序列不得不發生些微的改變，課前設想好的切入點不得不進行靈活的調整。當然“意外”罕見而難得，而“陌生”常見而易遇。實際上，在“意料”和“意外”之間確實存在一個模糊地帶——說它是“意料”卻又似乎是“意外”，說它是“意外”卻又似乎是“意料”，可謂“熟悉的陌生”。據此可找出“差異”之另一部分——陌生。“意外”和“陌生”正可包括在德勒茲所說的“差異”中。

少量“意外”和大量“陌生”，把“生成”概念的外延向外擴展了一大圈，這就符合課堂“呈現者”以及呈現方式的實際狀況，也合理地消釋了一堂課通常很少出現“意外”的困惑了。

二、預設：從硬性到彈性

按照“預設—呈現”條件與結果的關系，無論是“再現”還是“生成”，都需要預設。過去所提“預設—生成”的說法似乎太籠統了，因為很多時候預設了卻沒有多少“生成”甚至無法“生成”。這說明，不同的呈現方式，需要有不同的預設來對應。那么，“再現”需要什么樣的預設？“生成”又需要什么樣的預設？

再現課堂下的預設，注重確定性：首先是“定向”，即確定教學目標、教學問題的走向，確定有關觀點及其解釋的傾向，使學生在課堂上沒有放膽言說的舞臺，少有旁逸斜出;其次是“定量”，確定課堂上教學目標、問題以及其他教學任務的數量，使教師在課堂上走馬燈似的趕任務，少有“慢慢走，欣賞啊”的節奏;再次是“定序”，即確定課堂上教學的程序，確定學生在思考和表達時的序列，使師生都被裹挾進去，只能向前而不可逆轉，常有多米諾骨牌倒塌一般的擔憂。教師如此細密地預設，而學生只能配合著完成填鴨式的任務。像這種以定向、定量、定序為特點的預設，可稱為“硬性預設”。

生成課堂下的預設，突出變化性：教學目標、教學問題的走向是可變的，有關觀點及其解釋的傾向是可變的;教學目標、教學問題以及其他教學任務的數量是可變的;課堂上教學的程序是可變的，學生在思考和表達時的序列是可變的。變向、變量、變序表現出一種新的預設。這種基于學情而隨時準備變化、具有彈性的預設，可稱為“彈性預設”。

由此看來，“預設—生成”的說法雖正確卻未免籠統，而真正合理、具體的表述應是“硬性預設—再現”與“彈性預設—生成”。

三、課堂：從傳統到新型

目前的課堂實際狀況是：既有“再現”的一面，又有“生成”的一面。只是人們往往會選擇其中一個角度作為基點，同時也感受到另一個角度的客觀存在——從“再現”角度看課堂，未免會詫異于其“生成”的一面;從生成角度看課堂，也未免會感嘆于其“再現”的一面。盡管如此，人們還是不得不抓住主要矛盾，立足于某一角度看課堂。

以“再現”為基點，為盡可能地確?！耙磺性谝饬现畠取?，課堂必然會高度重視“硬性預設”，相應地選擇傳統的工序式教案，多為學生安排接受式、被動式的學習方式，往往對學生進行機械性控制并用單方面制定的紀律來約束學生;以“生成”為基點，為積極應對因變向而引起的“意外”并視因變量、變序而引起的“陌生”為常態，課堂必然會高度重視“彈性預設”，相應地選擇板塊式教案，多為學生安排內化式、主動式的學習方式，往往對學生進行生成性控制并用師生雙方制定的規約來互相制衡。

立足的基點不同，就會有不同的課堂：當預設的東西呈現于課堂而必然產生意外、陌生時，教師嚴加管控、消極應對而使這樣的現象越來越少，結果預設的東西得以如愿、完美地呈現，這樣的課堂就是“再現課堂”，即大家最熟悉不過的傳統課堂;當預設的東西呈現于課堂而必然產生意外、陌生時，教師高度重視、積極應對而使這樣的現象變得越來越多，結果預設的東西隨機、即時地呈現，這樣的課堂就是“生成課堂”，即一種不可多得、難以復制的新型課堂。

“生成”是必然會降臨的，每一個教師已經踏在“生成”的途中，每一個教師在“生成”的途中都有過高峰體驗。盡管過去大家有過“生成經歷”，但“生成”往往被視為消極現象，經歷往往是不自覺的。從消極走向積極，從不自覺走向自覺，從減量生成走向增量生成，應當是有志有為的教師不懈的追求;而歷練之后，每一個教師都能走向增量生成，使自己的課堂羽化為“生成課堂”。當下，正需要對課堂進行一番顛覆與重構。

四、原因：從物質到關系

課堂即教學現場。說師生在現場，其實是說“關系”在現場。置身于教室里的師生，不是孤立存在著的“物體”，他們彼此構成并發生著這樣或那樣的關系：有時是教師與一個特定學生的關系，有時是教師與所有學生的關系，有時是一個學生與另一個學生的關系，有時是小組與小組的關系，有時是一個“舌戰”著的學生與“群儒”的關系……

當通過對話、討論、活動等手段讓師生發生各種“關系”時，課堂就會上演一幕幕真實的情景劇。這樣，身體有了體驗，情感有了交流，思維有了碰撞，知識有了內化。遺憾的是，當下仍有一些教師不習慣于這種“課堂情景劇”，而陶醉于另一種漸次演示，課前預設在教案或課件上的“編程演示劇”之中。當大多數學生像坐在電影院、以旁觀者的眼睛觀看教師精心導演的“編程演示劇”時，也許并非無效，但由外到內的單向灌輸、缺乏互動的教師獨白，往往帶來低效教學。因此，生成課堂就是適應并尊重“現場感”的課堂。

五、語文：從線性到互聯

依據法國哲學家德里達文本“延異性”的說法，可這樣描述學習者學習文本的特點：從時間的延緩、延遲性來看，他是從語言碎片開始，歷經無數的語言碎片;在這樣的經歷之中，他對不同的語言碎片往往進行各種連接;在這樣的連接之中，他漸漸地形成語境意識;在語境尚未明確之時，他就開始并且一直對語言碎片作嘗試性的理解。從空間的差異性來看，他頭腦里的復雜連接，不僅發生于這個語言碎片與那個語言碎片之間、這個語言碎片與那些語言碎片之間、這些語言碎片與那些語言碎片之間，也發生于這個語言碎片與語境之間、這些語言碎片與語境之間，另外還發生于文本自身與其他文本之間。這里顯示出文本解讀時學生思維上的“互聯”現象。

這種現象似乎在非語文學科的學習中也存在，但真正復雜的“互聯”現象乃是語文學科所獨有的。因為語文文本多為文學類文本，主題往往不是明示的，且目前我國語文教科書普遍為文選型，教學目標未直接交代。語文文本的這種特殊性決定了閱讀文本時獨特的“互聯”思維，即學生群體思維的“互聯”狀況往往要比教師一個人閱讀時所體驗到的“互聯”狀況要復雜、麻煩得多，因此教師必須深度備課，要在思維上發生更加復雜的“互聯”活動，而這種“互聯”思維在課堂上自然靈活地發生、發散時，便會出現教師備課時難以硬性預設的大量的“生成”現象。這說明語文課堂更適用“生成”教學。

六、范式：從匯學到助學

語文課堂應該既重視課前和課上學生個體的獨立學習，即“獨學”，又重視學生個體帶著課前自學的成果集中匯報并交流經驗、共同分享，即“匯學”?！皡R學”場面不會自動出現，它需要教師作頂層設計——由教師啟動模式轉變為學生啟動模式，這就把教師的權力關進籠子，以確保學生能頻繁、深度學習。通常有八大模式，即提問與討論、分享與交流、表態與辯論、朗讀與議論、主持與討論、講課與討論、批注與交流、觀察與表達。課堂起始階段可選用一種或幾種。這些都是空心化預設，具有較大彈性。當然也可安排彈性更大的話題化預設，如教《江南的冬景》時，可設計“全文寫了好幾幅冬景圖，你喜歡哪一幅？為什么？”這樣的彈性預設實施后，“匯學”便正式開始。就文本學習來看，“匯學”是對文本的切入（學生針對文本選取困惑點、質疑點、興趣點、關注點、發現點等）與展開（學生圍繞切入點在回答、議論、討論、辯論、小組合作中進行具體應對的過程）。匯學，既顯示學生對文本的原初感受，也體現學生的主體地位，還包含自我建構的思想。在此基礎上，教師的“助學”即“互聯”與“聚焦”環節便能有效實施。

“互聯”是基于文本而發生的有意義的多維聯結。它包括點面之間的互聯、彼此之間的互聯、內外之間的互聯。比如當學生解讀“君子生非異也，善假于物也”（《勸學》）時，教者應意識到“假”是多音字，同時是一個主要實詞，于是可把預備好的成語“狐假虎威”“久假不歸”等聯系過來。一系列互聯，使教學充滿了變化。

“聚焦”是從基于文本的多維互聯中提取的最本質的東西。它涉及四個方面：目標、重點、難點和方法。一系列“聚焦”，使教師面對學生“切入—展開”式的“匯學”能夠使其原初認知經歷一個變廢為寶、變淺為深、變俗為雅的修復性和完善性的過程，從而使課堂變得有效、高效。

當然，“互聯”與“聚焦”是隨著學生不確定的切入與展開而以重疊的方式不斷呈現著的——每一次重疊都相對獨立，具有板塊性質。這樣，每當學生“匯學”時，教師便以“助學”應對：師生和諧合奏，使課堂不斷交響著“切入—展開—互聯—聚焦”的四重奏。