基于認知彈性理論大學生自主學習能力研究

摘 要：認知彈性理論是針對復雜結構和結構不良知識的習得和遷移而提出的一種學習理論，該理論在教育教學中得到廣泛應用。但在這些應用中，學生仍處于一種被動和客體的地位。為發揮大學生作為主體的積極主動性，本文基于認知彈性理論來談大學生自主學習能力。認知彈性理論對大學生自主學習能力的認識和提高具有適用性，并可以較好的應用。

關鍵詞：認知彈性理論大學生自主學習能力

1 引言

認知彈性理論（Cognitive Flexibility Theory）是美國依利諾斯大學的斯皮羅（Rand J.Sprio）等人在19世紀末20世紀初針對復雜結構和結構不良知識的習得和遷移而提出的一種學習理論。認知彈性理論提出之后，由于其基本理念與教育教學的內容、應該采取的學習方式以及教學目標是完全契合的，因此該理論給與教育教學很大的啟示，并得到廣泛應用，比如認知彈性理論在職業教育教學中的應用、在語文、數學、英語等課程設計中的應用等，其目的是達到教育教學目標，最終使學生獲取知識，提高能力。從主客體、積極被動的角度上來說，在這種應用中學生仍是處于一個客體被動的角色。是否可以使得學生在認知彈性理論框架下處于一種主體、積極主動地角色，從而擺脫單純依靠教師的教學設計也能更好達到一定知識的獲得和一定能力的提高？尤其對于大學生來說，學習不再是單純依靠老師的講解和傳授，自主學習成為學習的重要方式。因此，基于認知彈性理論來談大學生自主創新能力就更具有非常重要的理論意義和現實價值。

2 認知彈性理論概述

斯皮羅等指出：“所謂認知彈性理論，意指以多種方式同時重建自己的知識，以便對發生根本變化的情景領域作出適應的反應。這既是知識表征方式（超越單一概念維度的多維度表征）的功能，又是作用于心理表征的各種加工過程（不僅是對完形的修復而且是一整套圖式的加工過程）的功能。認知彈性理論涉及到三個基本概念：高級學習、隨機通達教學和認知彈性超文本”[1]。

1.高級學習（Advanced learning）

斯皮羅等人認為人類的學習是很復雜的，根據復雜程度可以分為初級學習和高級學習。初級學習主要針對的是結構良好的知識，即是那些條件清晰、學習目標明確的知識。這種學習過于簡單化，具有還原傾向。而斯皮羅真正感興趣的是高級學習。高級學習主要針對的是大量的結構不良領域的問題，條件不清晰，目標不明確。這就要求學習者掌握概念的復雜性和跨越案例的變化性，從而使認知具有靈活性和彈性。但“初級學習給高級學習奠定了基礎”[2]。

2.隨即通達教學（Random Access Instruction）

斯皮羅等人在探討了高級學習的基礎上，提出了適合高級學習階段的教學方式———“隨機通達教學”，隨機通達教學的核心主張是，對同一內容的學習，要在不同時間、在重新安排的情景下、帶著不同目的以及從不同的角度多次進行，以此達到高級知識獲得[3]。隨機通達教學具有多元知識表征的特征，要求在教學中努力揭示知識內部結構的多種關聯性以及與其他知識要素的相互聯系，使學生達成對知識的多視角理解[2]。

3.認知彈性超文本（Cognitive Flexibility Hypertexts）

認知彈性超文本是適用于認知彈性理論的理想教學媒介，它是一種按信息之間非線性地存儲、組織、管理和瀏覽的計算機技術，是由節點和表達點之間關系的鏈組成的網狀結構[4]，它有助于學習者從多種觀點接近概念并建構知識表征，并將知識內容滲透到各種情境中，通過真實多樣的情境，刺激個體的感知能力，以克服知識本身的不可見性、抽象性，并且同時增加知識的延展性，更加有助于個體對復雜性問題的理解與掌握。

3 認知彈性理論對大學生自主學習能力的適用性

自主學習是與傳統的被動接受學習不同的一種學習方式，它以學生作為主體，通過學生獨立的分析、質疑、探索、創造、實踐等方法來達到學習目標。自主學習是一種主動的、建構性的學習過程，在這個過程中，學生首先為自己確定學習目標，然后監視、調節、控制由目標和情境特征引導和約束的認知、動機和行為 [5]。學習能力是在學習活動中形成和發展起來的。自主學習能力主要包括五個方面：自主確定學習目標的能力、自主確定學習內容的能力、自主選用合適的學習方法的能力、自主控制學習的時間、地點及進度的能力、自主評估學習成果的能力[6]。從自主學習能力的分析來看，認知彈性理論可以對此有較大的啟發和應用。

（一）大學生自主學習的學習內容應在結構良好知識基礎上注重結構不良知識

大學生在自主學習確定學習目標和學習內容時，應在結構良好知識基礎之上更注重結構不良知識。結構良好知識只要求重復重現就可，但可以積累更多的知識積累，形成完整知識儲備的基礎，從而可以更好尋找解決結構不良領域的基點。但僅僅結構不良知識是完全不夠的，只有更多的關注結構不良知識和結構不良領域才能真正提高認知彈性，把所學知識融會貫通，真正應用于實際生活。結構不良知識是指與具體情境之間不存在直接對應關系的知識，這種知識通過常可以應用于多種不同的情境問題， 而一個情境問題的解決也往往需要多個知識點的綜合運用， 而且其應用往往有多種案、途徑與標準。而在現實生活和現實世界，結構不良知識和結構不良領域是大量存在的。所以，大學生自主學習應包括更多的結構不良的知識。

（二）大學生自主學習應采用高級學習和隨機通達的學習方式

大學生在主動的、建構性的學習過程，應主動的選擇高級學習方式和隨機通達的學習方式。因為在初級學習時，學習過于簡單化，只是把所學概念和知識簡單再現即可。而高級學習則要求學習者通過知識表征的建構，使認知具有適應不同真實情景的彈性與靈活性，即要求學生把握知識的復雜性，能用獲得的知識去分析、思考問題并能在新的情境中靈活運用這些知識，即概念的復雜性和案例的變化性。高級階段的學習涉及的內容是結構不良領域的知識[7]。

大學生自主學習時，要帶著不同的學習目標，把同一學習內容在不同時間、不同地點、不同情景里進行應用，從而揭示概念的復雜性，情景應用的差異性，從而對知識進一步的處理、加工和結構。只有這樣，才能真正達到對概念復雜性的深刻認識，揭示知識的多種關聯及其相互聯系。

（三）大學生自主學習的學習目的重在發展認知彈性

大學生自主學習能力提高的目標不是簡單理論知識的記憶，更應是應用性的知識和技能，應將所學知識和技能靈活應用于實踐情境之中， 解決實際問題。而現實情境是復雜多樣，不斷變化的， 具有確定性。這就要求大學生自主學習能力的最終目的在于發展認知彈性。

4 認知彈性理論對提高大學生自主學習能力的應用

（一）運用發散思維，多視角表征概念，非線性組織學習內容

認知彈性形成的媒介是認知彈性超文本。這種知識網狀結構中， 各知識點是彼此聯系、相互鏈接的， 每個知識點又有不止一個鏈指向其他知識點。這種網狀結構靈活多樣， 使學習的道路徑四通八達。所以在大學生自主學習時，要運用發散思維多角度、多方向表現同一主題， 非線性地組織學習內容。在呈現一個概念或一個主題時，不要只設定一種標準的解釋，而應是多種角度或方向去搜集或思索典型而又差異的解釋，從而主動構建對這一問題的多元表征建構，從而達到對問題的全面、透徹的了解。多元表征與非線性組織學習內容提供了各種獲得知識和發展能力， 以及發展與經驗相關的更為復雜的圖式的途徑。

（二）概念、理論和案例交叉互動學習

在多視角表征概念，非線性組織學習內容的同時，概念、理論和案例應交叉互動學習。在互動學習時不應將理念、理論與案例相距甚遠，而步步緊扣，互相聯系，形成交織的“十字交叉性”，一個理論要與多個與之相連、不同情境的案例來詮釋。同時每個案例能同時支持多個相互聯系的概念的表征。甚至同一個案例可能詮釋兩種不同的理論。只有這樣才能理性知識和感性知識相結合，具有較強的針對性和實效性，真正理解概念、理論，并能把概念和理論具體運用到實際情景中去，培養解決實際問題的能力。

（三）主動參與和創建真實的環境進行實踐學習

大學生自主學習不應局限在概念、理論和案例的學習上去。認知彈性理論認為， 真實的經驗，而不是信息的傳遞與接受，更有利于知識的建構，學生真實的經驗成為知識建構的“催化劑”。認知彈性能力總是在解決具體問題的過程中獲得的，總是與情境相關聯。大學生必須意識到生活經歷就是學習。大學生作為積極主動地個體，應該積極主動地參與和創設真實環境，有意識的將自己所學到的知識和技能進行應用，檢驗其合理，并將經驗進一步內化和優化自己的認知彈性文本。

（四）主動參與和組織合作學習，進行自我反省

認知彈性理論提倡用多種方式對復雜情境進行認知和重構來提高認知彈性。每個人都有自己獨特的認知、個性和情感，對人、事和物都有自己獨特的見解。參與和組織合作學習、交流和碰撞，容易產生新的有價值的富有特色的觀點和知識表征， 從而有利于學生對復雜概念和知識技能的全面理解。劉大軍也指出，“當前大學生學習方式孕育出從知識習得學習和社會參與學習向知識創造學習的發展路徑。而知識創造的學習則是社會建構主義視角下 交互式的學習，倡導的是協同創新[8]”。

認知彈性理論作為建構主義理論的一個分支，尊重學生在建構知識及其意義過程中的主動性，鼓勵學習者的自我反思。在自主學習中，反思成為個體對解決問題的思維和自我行動進行檢查與調節的強大而快捷的學習工具。反思有助于大學生檢查自己是否達到目標， 以及由此走向何方。在這一過程中， 大學生可以自主提出問題和指南，幫助學生形成自我評價。

5 結論

認知彈性理論在大學生自主學習能力的探討和提高上具有較強的適用性和應用性。在適用性上主要表現在三點：大學生自主學習的學習內容應在結構良好知識基礎上注重結構不良知識，大學生自主學習應采用高級學習和隨機通達的學習方式，大學生自主學習的學習目的重在發展認知彈性。在認知彈性理論視角下，大學生自主學習能力具體可以從以下幾個方面著手：運用發散思維，多視角表征概念，非線性組織學習內容；概念、理論和案例交叉互動學習；主動參與和創建真實的環境進行實踐學習；主動參與和組織合作學習，進行自我反省。

參考文獻

[1]Spiro，R.，Jehng，J..Cognition，Education，and Multimedia：Exploring Ideas in Hign Technology [M].HillsdaleNewJersey：Lawrence Erlabum Associates.1990： 163- 205.

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[3] 徐正巧，趙德偉，莊科君.認知彈性理論視角下的移動學習模式的探討.Proceedings of 2010 National Vocational Education of Communications and Information Technology Conference （2010 NVCIC），2010：233-236.

[4] 曹賢鐘. 認知彈性理論的邏輯結構分析 [J]. 繼續教育研究，2005（6）：170-172.

[5] P. R. Pintrich & M. Zeidner. Handbook of sel-fregulation. Academic Press， 2000：452-501.

[6] 賈翠.網絡環境下基于認知彈性理論的大學生自主學習能力培養：學位論文[D].長春：東北師范大學，2008.

[7] 高文.教學模式論[M].上海： 上海教育出版社， 2002： 22-335.

[8] 高文.從知識習得到知識創造——論大學生學習方式的嬗變[J] . 高教探索，2015（2）：11-15.

作者簡介

鄭紅梅（1979—），女，天津農學院人文學院辦公室主任，助理研究員，研究方向：教育教學管理。