預制語塊在高職英語寫作教學中的實驗研究

柴 暢

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預制語塊在高職英語寫作教學中的實驗研究

柴 暢

（浙江長征職業技術學院人文學院，浙江杭州 310023）

以高職學生為研究對象，通過問卷調查和測試等方式，將定量分析與定性分析相結合。首先通過問卷調查高職學生對待英語寫作的態度和情感傾向，然后進行了為期一年的教學實驗，以此研究和探討在高職英語教學中，預制語塊教學法的使用對學生的英語寫作水平的提高是否有積極影響以及兩者之間的相關性。教學實驗結果證實預制語塊教學方法在一定程度上對學生作文水平的提高起到了積極的作用。實驗結果討論和分析了高職學生寫作中存在的問題，對英語教學尤其是寫作教學帶來了一定的啟示。

預制語塊；寫作能力；問題；啟示

“一般的看法是語言有三大要素：語音、詞匯和語法”[1]。然而，二十年來，心理語言學、語料庫語言學及認知語言學對于介于詞匯和語法之間的預制語塊（prefabricated chunks）越來越重視，專家和學者對其產生了極大興趣。Wray（2002）認為，語塊（formulaic sequence）是“一串預制的連貫（continuous）或不連貫（discontinuous）的詞或其它意義單位，它整體存儲在記憶中，使用時直接提取（stored or retrieved whole from memory at the time of use），無需語法生成和分析”[2]。預制語塊是語言教學中最理想的單位[3]。Lewis（1997）認為語言不是由傳統的詞匯和語法構成的，而是由多詞（multi-word）的預制語塊構成的[4]。作為介于詞匯和語法之間的語言結構，語塊作為記憶單位整體存儲在大腦當中，既有詞匯的特點又有語法特征。預制語塊對于學習者的二語習得發揮了重要作用，也為高職英語寫作教學課堂改革帶來了新的思路。

高職教育是我國高等教育的重要組成部分。根據教育部陽光高考平臺發布的數據，2013年全國具有普通高等學歷教育招生資格的高等學校共有2 484所，其中高職院校1 266所，占全國高校總數的51%[5]。從此數據可以看出，高職教育占據了我國高等教育半壁江山，在其中扮演著非常重要的角色。我國高等職業教育的目的是培養具有一定的基礎理論知識，又有較強的技術應用能力應用型專門人才。隨著改革開放的深入和發展，在培養高職學生掌握專業技能的同時，提高其英語水平，尤其是英語書面輸出能力至關重要。然而，在“聽、說、讀、寫”四項基本的語言技能中，寫作對于高職學生來說是最難、最令學生頭疼的一項。運用語塊教學法研究高職學生的語塊使用情況，探討語塊教學是否適用于高職英語教學不僅具有理論意義，而且具有重要的實踐意義。

一、預制語塊的相關理論

（一）預制語塊與二語習得

預制語塊是英語學習的重要內容。在二語習得過程中，學習者采取整體記憶、整體提取的策略。學習者需要了解并熟練地掌握這些預制語塊，然后將這些語塊按照不同的類別進行合理地組合，最后形成完整的語篇。Skehan（1998）認為語言習得發展過程經歷了三個階段：詞匯化（lexicalization），句法化（syntacticalization），再詞匯化（relexicalization）[6]。Ellis（1985）認為在二語習得時，學習者可以通過模式記憶（pattern memorization）或形式模仿（pattern imitation）的方式來確認和習得上下文中經常出現的語塊[7]。Nattinger &DeCarrico（1992）在其著作《詞匯短語與語言教學》（Lexical Phrases and Language Teaching）中把這（lexico-grammatical unit）稱之為“詞匯式短語”（lexical phrases）。他們認為成人學習第二語言和兒童在自然的環境中習得母語的過程是一樣的，對于成人學習者，預制語塊是習得一種新語言的系統的有效方式[3]。Lewis（1993）根據母語習得研究中的發現得出了一些與二語學習或外語學習相關的結論：

（1）語言學習是通過提高把整體劃分為部分的能力來實現的，而不是通過學習單個發音和結構然后把它們合并在一起來實現的。

（2）語法是通過觀察、假設和實踐的過程習得的。

（3）我們在使用每個整體詞匯時，不需要理解詞匯的構成部分意義。

（4）與能設身處地為別人著想的目的語水平高的人進行交流可以加速語言的習得[8]。

以上結論也被大量的關于兒童和成人在自然環境中的語言習得的研究所證明。在自然環境中，首先習得的都是集語言功能與意義功能為一體的預制結構，然后通過模仿、分析、總結來習得語法。這給學習者進行二語學習提供了一個新的視角。

（二）預制語塊與外語教學

1993年，Michael Lewis出版了一書，提出了詞匯法（Lexical Approach），對傳統的詞匯、語法二分法進行突破和創新。其根本原則為：“語言是由語法化的詞匯(grammaticalized lexis），而不是詞匯化的語法（lexicalized grammar）構成；詞匯、語法二分法（the grammar/vocabulary dichotomy）是無效的，多數的語言是由多詞的詞塊（multi-word）構成”[8]。語言是由大量的語法化的詞匯組塊組成的，而非語法與詞匯的堆疊。語言的基本單位是語塊，而不是單個的詞或語法結構。語言中的預制語塊起中心作用，語法只起從屬的作用。預制語塊集合詞匯、語法為一體性的特點能夠幫助學習者更快地掌握語法規則，學習者通過掌握某個語塊來學習語塊所包含的語法規則。Lewis（1997b）提出了語塊的分類以及語塊教學法的實踐[9]。

預制語塊在外語教學中發揮著至關重要的作用，因此，語言教學中，教師應培養學生對于語塊的敏感性，提高其語塊意識，不斷擴充其語塊總量并提高其熟練運用語塊的能力。

二、研究設計與過程

（一）研究問題

1．高職學生英語寫作難點及對英語寫作的情感傾向。

2．預制語塊教學法是否有助于提高學生寫作成績。

3．預制語塊教學法是否可以使學生作文中語塊的數量顯著增加。

4．學生對預制語塊教學法的接受程度。

（二）研究對象

首先，對某高職院校200名學生（分別來自商務英語、市場營銷、計算機軟件三個專業）進行問卷調查，旨在發現高職學生對待英語寫作的情感傾向以及在寫作中的難點。

然后，以商務英語專業大二的兩個平行的自然班為課堂教學改革的實驗對象。

（三）測試工具

1．問卷

在為期一年的教學改革實驗開始之前，筆者查閱了相關文獻并結合自己的教學經驗以及高職學生的現狀，自行編制了問卷，問卷由15個選擇題構成，題目主要涉及高職學生英語寫作的難點以及對寫作的態度和情感傾向。

實驗教學結束后，再一次對實驗班學生進行后測匿名的開放問卷，了解實驗班學生對此種教學方法的滿意程度，是否從這種教學方法中獲益以及對英語寫作的態度、興趣等是否發生積極的改變。

2．測試

對于實驗班和控制班進行前測和后測。兩次測試均選擇在期末的英語考試中同步進行，因為在期末考試的過程中，學生不能參考課外資料，作文水平有較好的真實性，學生在考試中對于寫作更加重視。前測和后測的題目均來自浙江省大學英語三級考試的作文題。由三名有經驗的英語教師，結合三級考試的評分標準對學生的作文進行打分，取平均值。對于學生作文中預制語塊數量則按照Nattinger 和DeCarrico（1992）的分類方法：（1）聚合詞（polywords）（2）慣用表達式（institutionalized expressions）（3）限制性結構短語（phrasal constraints）（4）句子構造成分（sentence builders）[3]。統計學生作文中預制語塊總量并取平均值，運用SPSS19軟件，對實驗前后兩個班級英語作文水平和預制語塊運用情況變化進行分析統計。

（四）實驗步驟

在課堂教學改革實驗中，控制班也會接觸到詞匯組塊，但對其不作專門強調。而在實驗班的英語教學中，把其作為重點進行強化訓練。首先向學生介紹預制語塊的概念和分類，增強學生的詞匯組塊意識，然后要求學生識別、積累課本出現的語塊。在課外抄錄優美文章并標出和記憶其中語塊，運用語塊進行口語復述、翻譯、填空、課文改寫。在每單元結束后，要求學生盡可能多的使用已學到的預制語塊，進行寫作練習，以寫促學，重現、鞏固和內化學生已學的知識。

（五）實驗結果和討論

教學實驗前對于200名高職學生進行了問卷調查，調查共收回有效問卷197份。從調查結果來看，對于寫作沒有興趣的學生有84人，占總數的42.6%，而僅有12.7%（對寫作很感興趣的為僅有3.0%，比較有興趣的占9.6%）的高職學生對于英語寫作感興趣。對于寫作水平的自我評價，認為自己的寫作水平為優秀的僅有6人，占3.0%，而認為自己的寫作水平差的學生有63人，占總數的32.0%，有59.9%的高職學生認為自己的寫作水平一般。據此，提高高職學生對英語寫作的興趣、信心以及寫作水平乃當務之急。46.2%的學生認為寫作很重要，52.8%的高職學生認為寫作中最難的是句子的正確表達，31%的學生認為提取記憶過的單詞、詞組很難。高職學生英語基礎相對薄弱，單詞和短語儲備不足，根據語法規則進行正確的句子表達是非常困難的。

在教學實驗開始前，為了考察兩個班級的英語水平，對其寫作成績和語塊數量進行了獨立樣本T 檢驗，統計分析結果如表1：

兩班學生的英語寫作的平均成績分別9.80和10.14，標準差分別為2.247和2.222，獨立樣本T檢驗結果顯示，t=0.746，p=0.458，因為p﹥0.05說明兩個班級的寫作總體水平沒有顯著性差異。

表1 前測-作文分數 組統計量

獨立樣本檢驗

實驗班與控制班前測的預制語塊數量的獨立樣本T檢驗的結果如表2：

表2 前測-預制語塊 組統計量

獨立樣本檢驗

前測的預制語塊數量的獨立樣本T檢驗的結果顯示，兩個班級的預制語塊數量的均值分別為9.57和8.38，t = 1.547，p = 0.125，因為p﹥0.05，所以兩個班級的語塊使用數量差異也不明顯。

據此，兩個班級英文寫作水平相差無幾，可以作為教學實驗的對象。實驗者隨機指定1班為控制班，2班為實驗班。

經過一年的課堂教學改革后，對實驗班和控制班學生后測作文成績獨立樣本T檢驗統計分析結果如表3：

表3 后測-作文分數 組統計量

獨立樣本檢驗

寫作成績的后測結果表明，經過一年時間，實驗班和控制班的英語寫作成績均有一定的提高。實驗班和控制班的作文平均成績分別上升了1.59和0.34。根據獨立樣本T檢驗的結果（t = 2.232，p = 0.028），p﹤0.05，所以后測的作文成績實驗班和控制班存在顯著差異，實驗班英語寫作成績明顯高于控制班。

同時，對后測作文中實驗班與控制班正確使用的預制語塊數量進行獨立樣本 T 檢驗，結果如下：

表4 后測-預制語塊數量 組統計量

獨立樣本檢驗

從后測的結果來看，經過一年的教學，實驗班和控制班在語塊使用數量上均有增長。在后測中，實驗班平均使用預制語塊量為14.95，較前測平均增長了5.38個。控制班后測平均使用預制語塊量 12.32，較前測增長了3.94個。從語塊使用數量的均值來看，經過教學實驗，實驗班比控制班高出1.44。同時，根據獨立樣本T檢驗的結果可知，p = 0.018＜0.05，所以在后測中，實驗班和控制班在語塊使用數量上存在顯著性差異，教學實驗效果明顯。

根據實驗后實驗班的匿名開放問卷結果，多數學生對一年中所采用的語塊教學法持肯定態度，對英語課堂教學比較滿意，一定程度上對英語寫作的興趣和信心有所增強，英語寫作焦慮有所降低。有些同學進步非常明顯，從實驗班學生前測的作文樣本中可以發現很多口語化的表達，如“my idea，you know?”，“The positive idea is …，the negative idea is…”等口語化的句子，而在后測的學生作文樣本中，有些學生會刻意使用非常書面化的語塊，如：用“I am in favor of… ”來代替“I agree with…”用“from my perspective”，來代替“In my opinion”等。同時，很多學生改變了學習習慣，自主學習能力增強，在進行寫作和閱讀時，不再僅僅關注和理解單個詞匯而更關注預制語塊和篇章結構。學生認為語塊的學習有助于英語寫作水平的提高。很多學生會對自己課內外所讀到的文章中的語塊進行抄錄、總結和記憶，并在寫作中嘗試運用這些語塊。但是從后測學生的作文樣本中也發現了諸多問題，具體如下：

1．語塊誤用

學生知曉某個語塊，并且在寫作中嘗試使用。但是由于平時不用功或粗心，不能準確記憶，誤用的情況屢屢出現，如：有學生會把“neither…nor”錯寫成“neither…or”，把“as far as I am concerned”錯誤的寫成“as far as I am consider”。把“As the old saying goes”錯寫成“as there is an old saying goes”等，此類例子不勝枚舉。另一方面，由于語塊是詞匯和語法的結合，語法錯誤在高職學生的作文中也是頻頻出現，如：有學生錯寫為“The ideas are differ from person to person”，“As known to us”等。與普通高校的學生相比，高職學生英語基本功不夠扎實，所以教師在傳授語塊知識、要求學生積累和擴大語塊數量的同時，要通過聽、說、讀、寫等方式，幫助學生在語境中掌握和正確運用語塊。

2．母語負遷移

寫作水平的提高不是一蹴而就的，需要不斷的積累和反復的練習。經過課堂教學改革，學生的寫作水平雖然有了一定程度的提高，但是由于受母語的影響，漢語式英語較多，母語負遷移的現象仍然比較突出。這體現在語塊的使用、句法和文章的思維模式等方面。從語塊的角度來看，很多高職學生會錯誤地將漢語的搭配方式套用到英語的短語中，如：用“open one’s eyes”來表達“開闊眼界”，用“improve one’s interest”來表達“提高興趣”等。從句法來看，母語的干擾和負遷移表現明顯，學生寫作時在腦海中首先出現的是漢語句子，然后再將些句子翻譯成英語。如：表達“導致這一現象的最可能的原因是什么呢？”，學生會寫成“What is the most likely reason lead to the situation?”把“很多學生想要取得好的成績”寫成“There are many students want to get a good mark.”將漢語和英語一一對應，造成句法錯誤。教師在英語教學中不但要糾正這些錯誤，同時應該讓學生了解英漢兩種語言在語序、時態表達、句子結構等方面的差異，從而更好地完成書面表達。

3．內容空洞

衡量文章好壞不能僅僅以作者使用的短語、句型作為標準，作者要表達的思想、文章的連貫性也至關重要。有些學生文不對題，或只有幾個孤立的詞而無法表達思想。有些學生用了很多銜接和過渡的語塊，但是文章內容空洞，觀點模糊。寫作是學生綜合素質的體現，要提高學生的寫作水平，不僅僅需要提高學生的英語水平，還需要拓展學生的思維，擴大其知識面，提高其人文素質、文化修養以及跨文化交際的能力。所以教師在課堂教學中，要注重文化教學，使學生了解中西方文化差異。同時鼓勵學生多進行報刊閱讀，關注新聞和時事熱點，緊跟時代步伐。

三、結 語

由于樣本數量較小，實驗周期不夠長、學生的情感變量（焦慮、動機）和倫理原因（如果教師在教學過程中對學生有明顯的偏向，那么是不合適的）等因素，本研究存在一定的局限性。但此項研究是高職英語課堂教學改革的新的探索，具有重要的理論意義和實踐意義。研究通過問卷調查和測試等方式，將定量分析與定性分析相結合，將語言習得理論成果與高職英語教學改革實踐結合，在實踐中檢驗理論成果的有效性，證實預制語塊教學方法在一定程度上對學生作文水平的提高起到了積極的作用，對英語教學尤其是寫作教學帶來了一定的啟示。當然，寫作水平的提高與聽、說、讀等技能提高是分不開的，教師可以通過多種方式對學生進行寫作訓練，不斷提高學生的寫作水平。

[1]桂詩春.英語詞匯學習面面觀—答客問[J].外語界，2006（l）：57-64.

[2] Wray， A. Formulaic Language and the Lexicon [M].Cambridge:Cambridge University Press，2002:9.

[3]Nattinger J.& DeCarrico J. Lexical Phrases and Language Teaching [M].Oxford: Oxford University Press，1992:1，24，37-47.

[4]Lewis， M. Implementing the Lexical Approach: Putting Theory into Practice [M].Hove: Language Teaching Pubications，1997a:3.

[5]http://gaokao.chsi.com.cn/z/gxmd/index.jsp.

[6]Skehan， P. A Cognitive Approach to Language Learning [M]. Oxford: OUP，1998:90

[7] Ellis，R. Understanding Second Language Acquisition[M].Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press.1985:160.

[8]Lewis M. The Lexical Approach: The State of ELT and the Way Forward [M]. Hove， England: Language Teaching Publications，1993:95，vi-vii.

[9]Lewis， M. Pedagogical Implications of the Lexical Approach. In Second Language Vocabulary Acquisition [M].Cambridge: Cambridge University Press，1997b:255-270.

（責任編輯：鄭宗榮）

An Empirical Study of the Use of Prefabricated Chunks in English Writing Teaching in Vocational College

CHAI Chang

(School of Humanities, Zhejiang Long Match Vocational and Technical College, Huangzhou, Zhejiang 310023)

This research chooses vocational college students as the subject to explore how to improve the students’ writing ability by using prefabricated chunks approach. A survey was conducted before the experiment among 200 vocational college students to investigate the students’ attitude and difficulty in English writing. Then, a teaching experiment was conducted to explore whether prefabricated chunk approach is suitable and helpful in improving the students’ writing ability. The result shows that prefabricated chunks teaching method can significantly improve the students’ English writing ability. In addition, it reveals some problems in students’ writing and pedagogical implications and suggestion for the teaching of writing.

prefabricated chunks; writing ability; problems; implication

G642.0

A

1009-8135（2015）04-0156-05

2015-01-16

柴 暢（1979-），女，遼寧黑山人，浙江長征職業技術學院人文學院講師、國際商務師，主要研究語言學及應用語言學。

浙江省教育廳2013年高等教育課堂教學改革項目“預制語塊與高職英語寫作教學研究”（kg2013913）階段性成果