基于貝克認知療法的社會責任感教育方法研究

赫金玲　張佳東

【摘要】社會責任感養成是德育的核心課題，文章試圖運用貝克認知療法解決青少年社會責任感養成教育問題。具體方法是在課外實踐中設置“自我對話”輔導環節，教授青少年掌握貝克認知模式，輔導青少年在責任倫理、價值倫理和需求等幾個角度進行對話訓練，促進青少年將生活感性體驗轉化為社會責任高級情感。

【關鍵詞】貝克認知療 社會責任感 教育方法 自我對話

【中圖分類號】DG448 ? ? ? 【文獻標識碼】A

社會責任感是創新精神和實踐能力的動力之源。社會責任感是指社會成員基于對自身利益與社會利益關切的認識所形成的自覺為社會盡責任的意識，以及在這種意識作用下產生的經常性行為動機。它是一種自我意識，是一種高級情感，是理性選擇的結果。社會責任感養成是青少年德育教育的核心課題，當下的重要任務是，如何促使青少年在踐行以社會主義核心價值觀為基本內涵的社會責任感方面達成共識。

再認識社會責任感

責任感研究進化為責任倫理研究。責任是行為主體對在特定社會關系中特定任務的自由確認和自覺服從①。責任倫理主張人不能將他人當作手段和工具，而應視為目的本身，主客體關系應該是一種主體間關系②。責任倫理學改變了傳統哲學探討道德問題的方法，改變以“自我”為中心的思維角度，以“他者”為責任倫理學的邏輯起點，滿足他人的需求和立場。人們常說的“已所不欲勿施于人”，在同一價值體系下是可行的，而在多元價值體系可能行不通，如大閘蟹是國人的最愛，而在歐洲多瑙河大閘蟹成為惱人的外來物種。責任倫理為解決多元價值體系帶來的道德難題提供了根本前提。

社會責任感是對責任倫理的認識。責任倫理要求個體應對自我與家庭、他人與集體、國家和社會、未來社會以及自然持續發展負責，而每一份責任都包含強制性責任和選擇性責任。作為個體，面臨這些責任，有些人選擇承擔，為社會做出貢獻;有些人選擇回避，以已為中心，逃避家族和社會等責任。

自我意識是社會責任感產生的關鍵環節。研究表明，社會自我意識直接影響著個人在社會中的角色定位及其主動承擔社會責任動機制產生③。青少年因其生理和心理特點，受多元文化影響和不良社會輿論影響，難以正確認知自己與社會的關系，意識到責任的同時，難以升華為內心信念;另一方面，將個人與社會對立起來，總是希望社會“為我”做些什么，而很少考慮“我為”社會做些什么。

青少年社會責任感教育存在的不足

對實踐反思環節缺乏足夠關注。目前研究集中在重要性、現狀描述、原因分析等方面，教育措施方法研究較少。如果缺少將實踐感性經驗轉化為內心信仰的關注，社會責任感教育只能停留在理論和知識層面，無法落在內心深處。

對青少年思維的發展性缺少足夠關注。青少年因青春期特點，思維缺少思辨性，逆反心理還比較嚴重，如以偏概全、非黑即白、刻板印象或自我否定等。埃里克森認為，思維從兩極向多極轉變是青少年的發展任務。如果缺少對青少年思維發展性的關注，社會責任感教育效果會打折扣。

對青少年自我對話缺少足夠關注。自我對話是指個體的內心獨白，是個體發生的出聲或不出聲的“我—我”談話，自我對話與自我意識、情緒智力呈顯著正相關④。但因為自我對話的內隱性，自我對話常常被教育者所忽略。青少年遇到問題時，自我對話的自我激勵維度得分最低，缺少對自己的正向肯定，導致一些青少年不敢于、不樂于、不勇于為行為結果負責任。

貝克認知療法及可借鑒的基本觀點

貝克認知療法的認知改變機制。貝克認知療法由A.T. Beck在研究抑郁癥治療的臨床實踐中逐步創建。該療法認為認知是情感和行為的中介⑤，情感問題和行為問題與歪曲的認知有關，該療法通過結構化會談糾正和改變個體的不良認知，從而使個體發生情感和行為的改變。

社會化來訪者成為解決自身問題的專家。咨詢師與來訪者之間建立有效工作同盟的基礎上，幫助來訪者的同時，不斷訓練來訪者掌握認知模式、自動思維、識別情緒、識別和糾正自動思維、行為實驗等技能，讓來訪者在離開咨詢師以后，能夠運用認知療法進行自我對話，解決自身存在的一些問題，實現不再反復。將這一模式應用于青少年社會責任感養成教育，師生建立合作同盟關系，訓練青少年掌握認知模式、責任倫理等，為青少年自我對話構建認知基礎。

認知概念化提供對話基本框架。認知概念化是咨詢師理解來訪者的基本框架，在此過程中，咨詢師需要提出一系列問題進行自我問答，從第一次與來訪者接觸時就構筑一個認和概念，并不斷修正他的概念，直到與來訪者最后會談結束。咨詢師的認知概念化為青少年開展自我對話提供基本思路。自我對話可以使青少年獲得尊嚴感和自我效能感，也可以去探尋思維中不可避免的盲點或疏忽，同時使青少年有勇氣去面對種種不確定性與非連貫性。

基于貝克認知療法的社會責任感養成教育方法

總體思路和基本流程。總體思路是通過自我對話輔導青少年思維訓練。結合毛澤東認識論和貝克認知療法，建立“實踐—對話—運用”社會責任感教育新模式，具體是青少年的生活實踐中設置“自我對話”輔導環節，教授青少年掌握認知療法，從責任倫理、價值倫理和需求等幾個角度進行思維對話訓練，體驗新想法帶來的新情緒和新行為，促進青少年將感性體驗升華為社會責任高級情感。

自我對話輔導基本流程。包括課前活動、建立關系（或是連接性會談）、確定主題、設立目標、講解內容、示范、分組體驗、分享、理論介紹和作業檢驗等環節。課前活動主要可以采用小游戲，目的讓大家將注意力集中到課堂;建立關系指輔導者與青少年建立合作型關系，親其師，信其道，目的是為對話輔導打開通道;確定主題，指確定需要解決的問題，并提出相應問題，提出具體事例;設定輔導目標，說明解決這個問題帶來的意義和價值，激發青少年學習目標感，啟發學習動力;講解內容，簡明扼要，注意結合生活中的具體事例;示范指演示對話等操作過程;體驗指以小組為單位進行實際操作練習;分享指就操作練習過程中出現的問題進行答疑解惑，形成基本共識;理論介紹指介紹練習過程中出現的相關理論;作業檢驗指就將練習得到的理論假設帶回家進行行動驗證，再將應用過程中出現的新問題帶回輔導課堂進行新一輪的輔導學習。每次輔導一個半小時，一周1～2次，參加人數最好低于30人，保持適當的連續性。參加輔導的青少年以多樣性為宜，輔導者以接受過對話團體輔導相關訓練為宜。

自我對話輔導的基本策略。對話輔導幫助青少年在對具體經驗的反思中獲得普遍認識，輔導者的任務是確保這種結果出現，可使用的教學策略主要有六種⑥。一是內容中立，如果青少年的注意力被輔導老師的觀點時，那就會干擾青少年自己的思考。二是從真實經驗出發，因為情境和體驗的真實性會帶來真實的想法，真實經歷會帶來最有成效的探究。三是相互理解，通過精確的共同理解可以增進參與者的思想深度和清晰度 。四是聚焦當前問題，每一次對話需要有明確的目標，每當話題進入其他相關問題時，輔導者必須將參與者的注意力帶回到任務中來。五四達成共識，這是對話的目標。需要注意的是，無論我們何時達到一致，那都可能是暫時的，因為有新的觀點進入我們的意識可能喚起新的懷疑。對話是為可能性而努力，對共識的探求總是具有暫時性特征。六是輔導者的干預，為避免對話陷入無指導的尷尬境地，輔導者可在觀察對話方向、注意重要問題如何解決、參與者如何提出豐富多樣的觀點等方面發表自己的觀點。

自我對話輔導的基本主題。第一，貝克認知療法，包括貝克認知模式、認知概念化和處理自動思維，即學會覺察和判斷自己內在想法（也可稱為思維或認知）。

貝克認知模式：目的是讓青少年熟練運用四要素，理解想法與情緒、行為之間的關系。貝克認知模式四要素包括：情境（A）、想法（B）、情緒（情感C）和行為（D），俗稱ABCD。如將閱讀一本專業書籍做為情境體驗，引導青少年理解不同想法下的不同情緒感受。

評估和矯正自動思維。目的是教會青少年對“思維”展開工作，包括評估、識別、矯正性對話等，即如何覺察和改變自己的認知或思維。這些情緒背后的想法常常一閃而過，快速幫助我們處理各種問題，所以也稱為自動思維。第一步是教會青少年識別自動思維;第二步是選擇和評價自動思維。

認知概念化，目的是了解自己的思維模式，幫助青少年處理功能障礙思維。功能障礙思維指不合理的、經常出現的、對健康人群影響較大的習慣性思維，如非此即彼、絕對化、貼標簽、以偏概全等如認知錯誤。而這些認知錯誤常表面為強烈的負性情緒體驗，當青少年感受到一些不合理強烈負性情緒體驗時，應意識到功能障礙思維存在的可能性。輔導者需要教授青少年向自己提問。通過自我對話輔導，引導青少年對自己的各類想法進行歸納推理，覺察各類思維對自己的影響，學會不接受功能障礙性思維，學習和發展更現實的新思維模式。如遇強大的中間信念或是核心信念，建議向專業咨詢人士處理。

第二，識別情緒對話，目的是厘清情緒與思維之間的關系，即如何以情緒為路標識別思維模式。事件發生的時候，人們往往意識到的多是情緒或情感，而忽略了真正的思維，而情緒則成為覺察思維的切入點，識別情緒就會抓住背后的想法。在中國的傳統文化中，不主張情緒表達，很多青少年難以正確看待情緒，情緒經常與“發脾氣”等同，甚至養成不合理表達方式。然而人腦中的額葉部分不斷進行情緒推理⑦，提醒人們情緒存在的合理性。需要讓青少年意識到情緒、情緒合理宣泄的重要性和負面情緒的正面價值。

第三，需要和動機對話：目的是幫助青少年調整關于需要和動機的認知，進而改變情緒。情感在高校師生人際互動中產生流動作用，高校注重滿足學生的情感需要，能夠促進學生情感素質的養成和道德品質的發展。按照馬斯洛的需求理論，每個人都有生理、安全、人際、自尊和自我實現之需要，一般情況下人得到滿足需要時會產生愉悅情緒，未滿足自己內在需求時，通常會產生負面情緒。而這些負面情緒的存在，從需要角度講，一方面提醒我們需要做出努力和調整，另一方面提醒我們探詢童年形成的需要方面歪曲認知。因此，需要幫助青少年澄清內心需求，為承擔自己行為責任奠定基礎。輔導重點包括馬斯洛的需要理論等。基本提問“這一想法提醒我想要什么？如果實現那是什么樣的？為了自己想要的，付出什么樣的努力？”，引導青少年為滿足合理需要做出努力。

第四，責任倫理對話，目的是厘清“思維—行為—結果”之間的關系，即“我—他”之間關系對話，引導青少年知覺責任倫理，擾動責任倫理動機，形成高品質的責任倫理新行為。這是社會責任感養成的核心。一是責任倫理主張對話倫理⑧，面對社會期望，個體具有選擇權。首先自主選擇是責任倫理的基本要求，不接受權威的獨白，權威也無法強令個體承擔全部責任;其次道德是社會的共識，不是靈魂的獨白，也不接受先驗自我的獨白;最后責任倫理強調這種對話應該是真正的對話，發生在 “我—他”之間，不管開口還是緘默不語，內心深處對責任都會有深度的認同。二是責任倫理的邏輯起點：角色⑨。責任產生于角色，角色存在于各種社會關系中，角色也成為人們認識責任的中介，二者具有同時性，互為表里。如人一生中會扮演子女、學生、持家者、工作者、公民、休閑者等角色，不同時期和不同背景下同一角色的內涵都會有不同，如兒童階段子女角色是被撫養者，中老年階段的子女則應盡贍養義務，否則會受到社會道德輿論譴責。三是責任倫理的境遇由特定歷史時空賦與。責任倫理是一種境遇倫理，也是底色，由特定的歷史、國空、意識形態、階層、家族和個人成長背景烙印，不可以拿當代否定歷史，也不可以用歷史否定當代;不可以拿理想否定現實，也不可以用個人成長背景代替社會倫理道德。四是青少年責任倫理教育轉化為，幫助青少年解決“立足中國，面對他人的期望，自己希望扮演何種角色，選擇承擔什么樣的責任？”“如何給自己的責任賦與使命感和意義感”，這里的他人包括特定時空的家人、社會、國家、歷史等。五是出于責任倫理的行為是要對后果負責的，像學習不付出努力就需要承擔可能不及格責任，作弊需要承擔違紀處罰等，培養青少年根據自身社會角色和身心發展實際水平謹慎選擇并為其行為后果負責，敢于、樂于、勇于為行為結果負責任。因此，輔導重點是強化貝克認知模式、責任倫理、責任倫理與傳統倫理的區別。

第五，價值倫理對話，目的是引發青少年對自身價值信念系統的思考與重建。當下我國在現代化進程中所遭遇的現代性的道德危機在實踐層面上表現為知識觀的分裂、榮辱觀倒錯和成功觀的迷惘等價值困惑⑩。就其本質而言，這是一種文化危機現象，即現代性中人的自我解放目標與人為規劃的社會工程目標出現了失衡與失諧。教育者除了關心他們在政治上、思想上、道德品格上會不會生病，還要引導他們關注人格上的失衡，自身和生存的自然環境、社會環境、人際環境的失衡。輔導重點是價值觀、價值倫理等。基本提問“這一想法意味著什么？”或是“帶來的好處有哪些，有什么意義價值？”通過自我對話反思，青少年有機會重建價值信念系統。

（作者單位：大連工業大學;本文系2014年度遼寧省高校黨建研究課題和遼寧省社科聯2015年度遼寧經濟社會發展立項課題的階段性成果，項目編號分別為：GXDJ2014-C057、2015lslklzimks-03）

【注釋】

①程東峰：《責任論》，北京：中國林業出版社，1994年，第10頁。

②⑧曹剛：“責任倫理：一種新的道德思維”，《中國人民大學學報》，2013年第2期。

③于娜，杜天驕：“完善青少年自我意識 培育社會責任感”，《中國科技信息》，2010年第12頁。

④郭素然，伍新春，滕秀杰：“自我對話與情緒智力的關系 ： 自我意識的中介作用”，《心理發展與教育》，2011年第5期。

⑤[美]貝克：《認知療法：基礎與應用》，翟書濤等譯，北京：中國輕工出版社，2001年。

⑥[英]勒內·薩蘭，[德]芭芭拉·奈塞爾：《求索的心靈：蘇格拉底對話教學法的理論與實踐》，北京：教育科學出版社，2010年，第4頁。

⑦[美]達馬西奧：《笛卡爾的錯誤：情緒、推理和人腦》，北京：教育科學出版社，2007年。

⑨程東峰：《責任倫理導論》，北京：人民出版社，2010年，第8頁。

⑩邵龍寶：“走出現代性語境中的倫理價值困惑”，《陜西師范大學學報》（哲學社會科學版），2010年第3期，第117～124頁。

責編/豐家衛（實習）