高校教師教育技術能力培訓研究回顧

謝志昆 謝婭萍 楊得耀 郝小玉

摘 要：隨著高校教育信息化的進一步推進，高校教師應用教育技術的能力已成為教師專業能力的重要部分。文章通過對近10年多間在教育核心期刊上發表相關主題的96篇文獻進行了整理分析，對教師教育技術能力標準、能力現狀、培訓實施、存在的問題及策略方面的研究現狀進行回顧和述評，提出了高校教師教育技術能力培訓研究值得關注的方向，包括基于TPACK框架理論的高校教師專業發展、促進學生的信息化學習能力、線上線下混合的培訓模式等方面的研究。

關鍵詞： 高校教師；教育技術能力；教育技術培訓；TPACK

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）18-0059-04

近年來各高校開展了大量的教師教育技術能力培訓，不同程度地推動了高校教師在教學中應用教育技術的水平和能力的提高，但教師在教學應用中仍存在信息技術與學科教學整合能力相對不足，未能將技術能力有效地應用到常規課堂教學中等問題。高校教師如何更好地提高自身的教育技術能力和教學與技術的整合能力，仍是目前急需解決的問題。教師教育技術能力標準的制定、培訓的實施等方面問題受到了較多專家和教師的關注，并進行了大量相關的研究。2012年教育部頒布的《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》中也明確指出“要推進信息技術與教學融合，促進教師專業化發展，制定和完善教師教育技術能力標準，實施對學科教師的教育技術能力培訓”[1]。本文對高校教師教育技術能力培訓相關主題的期刊文獻進行分析和回顧，以期能對今后相關的研究提供一定的參考價值。

一、相關主題的期刊文獻分析

教育技術能力是在教學中對教學過程和資源進行設計、開發、利用、管理與評價的能力， 也就是在適當技術支持的環境下進行教學設計并有效地組織與實施教學活動的能力[2]，是隨著信息技術在教育教學中的廣泛應用逐步提出的對教師、學生、管理者等角色的一種素質要求，也是教師教學能力的一個重要組成部分[3]。在國際上，也有國家將教育技術能力稱作信息技術能力或信息通信技術（ICT）能力。本文的數據來源為CNKI 數據庫和萬方期刊數據庫，以“高校教師教育技術能力”、“教師信息技術能力”、“TPACK教師專業能力”為主題詞，檢索從2004年到 2014 年6月之間的核心期刊或 CSSCI 來源期刊，經過篩選最終得到 96條文獻記錄，并利用Note Express3.0和Excel 等軟件對數據進行處理。

1.期刊數量年度分布

在2004年由教育部推出《中小學教師教育技術能力標準（試行）》后，與教師教育技術能力相關的研究逐漸增多，到2010年由高等學校教育技術協作委員會發布《國家高校教師教育技術能力指南（試用版）》后，與此主題相關的文獻數量逐年上升，同時關于TPACK與教師的專業發展的文獻數量從2010年到2013年也快速增長。從文獻的數量分析來看，我國教育技術能力的培訓政策性強自主性差，教師培訓的工作更多是依靠行政手段來推動，今后我國教育技術能力培訓工作如何切實有效可持繼開展下去是我們急需研究問題。

2.文獻關鍵詞頻次分析

利用Note Express的題錄統計功能對文獻中頻次在5次以上的關鍵詞進行了分析統計，得到如圖 2 所示的主題詞列表。從圖2可看出高校教師教育技術能力出現頻次最高，說明隨著教育信息化的發展，高校教師教育技術能力在高等教學改革中有著重要的影響和作用。另外值得注意的是，信息技術對教師知識結構產生了深刻的影響。對前期研究文獻的梳理，發現TPACK相關研究的研究對象主要以中小學教師為主，很少以高校教師為研究對象。

3.文獻作者分析

根據發表文獻的頻次、下載頻次及引用頻次分析，可以看出具有關鍵影響力的代表作者有何克抗、沈書生、祝智庭、張一春、馬寧、羅永平等人。他們從教師教育技術能力、教育技術能力標準研制與建設、國外教育技術相關標準理解、教育技術能力培訓模式、信息時代的教師專業能力構成等多個角度對高校教育技術能力培訓進行研究。

4.文獻期刊來源分析

對這 96 條文獻記錄進行篩選，選取文章數量發表在前7名的期刊，結果如圖3 所示。從圖中可看出相關主題的研究仍以教育類的核心期刊為主。對這 96 條期刊文獻的作者單位進行分類發現，作者所在單位主要為師范院校、各高校現代教育技術中心、電教機構工作人員。從作者單位分析來看，高校教師教育技術培訓工作大多由各高校的現代教育技術中心主要來實施，這些作者分析校本培訓的現狀及培訓實施過程中的遇到問題和對策。師范院校發揮在教育技術學科的優勢，更多的參與了教育技術標準或指南的研制，并對國外教師相關的教育技術能力標準或信息技術能力標準進行了分析解讀，為我國教育技術能力標準的制定起到了參考的作用。

二、結果述評

1.教師教育技術能力標準的研究與實施

在標準研究方面，許多國家為了充分發揮信息技術在教育中的潛力，先后頒布了教師教育技術能力相關標準。通過文獻分析可看出，國外教育技術能力標準的建設起步較早，其中具有代表性的有，聯合國教科文組織于2011年發布了《教師信息與通信技術能力標準》（ICT Competency Standards for Teachers，簡稱《ICT—CFT》），該標準包括技術素養、知識深化與知識創造三種教學方式，及教育中的信息與通信技術、教學法、課程與評估、組織與管理、信息與通信技術、教師專業學習六大教育熱點領域，構建了包含18個模塊的教師能力體系[4]。美國國際教育技術協會（ISTE）2008年推出的國家教師教育技術標準（簡稱NETS-T 2008），并將該標準作為教師培訓考核認定的依據，該標準注重學生的創造力與協作能力、教師的示范表率與領導能力、數字化環境的創建等。新加坡于1997年頒布了“教育信息化規劃第一期（1997-2002）”簡稱MP1，并于2002年和2008年分別頒布第二期MP2（2003-2008）和第三期MP3（2009-2014），其中第一期注重信息技術能力、第二期注重信息技術在課堂教學的有效應用、第三期注重教師信息技術能力如何促進學生IT能力[5]。我國教育部于2004年推出了《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，高校教師具有教學和科研并重的特點，而且在教學內容、對象和方式上都是有別于中小學教師的，因此其教育技術能力標準也有所不同。為了提高我國高校教師的教育技術能力，由高教司指導，高校教育技術協作委員會于2000年推出了《高等學校教育技術等級培訓大綱（試行）》，并委托該委員會組織開展高校教師教育技術的培訓工作。部分省（市）教育行政部門積極出臺有關培訓標準和政策，如2005年江蘇省推出了《江蘇省高校教師教育技術能力指南（試行）》，廣東省制定頒布了《廣東高校教師教育技術能力標準》和培訓大綱等。 2010年9月高校教育技術協作委員會推出了《國家高校教師教育技術能力指南（試用版）》（簡稱NETG.THE），該標準參考和借鑒了發達國家相關的能力標準，結合我國高校教師的工作特點，并經過多次的調研修改和意見征詢，適用于高校全體教師，旨在為其專業化發展提供指導[6]。

在實施方面，美國的 NETS.T 標準依托“培養明日教師使用教育技術”（簡稱PT3）教師培訓項目，日本則依托 IT 改革策略下的“教師使用 ICT 實際情況”新項目，英國則依托 ICT 國家計劃中的基金培訓項目。我國針對高校教師教育技術培訓的NETG·THE指南，由教育部高教司指導依托全國高等學校教育技術協作委員會組織實施。各國政府對教師教育技術能力的培訓都很重視，不僅在國家層面制定了相關的標準和政策，還成立了專門的教師教育技術或信息技術培訓部門并投入大量的資金來支持。和發達國家教師教育技術能力培訓相比較而言，我國的教師教育技術培訓還存在一定的差距。隨著互聯網應用的普及和發展，各國都比較注重應用網絡手段來開展培訓，如法國的國家遠程教育中心，開展有關教師培訓的遠程服務，為教師教學和學習提供各種在線的學習環境和渠道[7]。我國教育部于2007年6月成立了全國高校教師網絡培訓中心，隨后55個省級分中心相繼成立，來開展高校教師的網絡培訓工作，網絡培訓從不同角度得到越來越多的學校和教師認可[8]。

比較而言， 美國NETS-T2008標準要求教師要“促進與激勵學生的學習和創造性”；聯合國教科文組織出臺的《ICT—CFT》標準，明確教師的作用是模擬各種真實的學習過程，創建各種情境讓學生應用認知技能，并協助學生加以掌握；新加坡的MP3計劃側重教師IT能力促進學生IT學習能力發展。我國的相關標準頒布已有多年，但并沒有隨著信息技術的發展、教學環境的變化和教學改革的推進而推出新的版本。相比較而言，我國的教師教育技術能力培訓起步較晚沒有形成體系，發達國家的教師教育技術培訓制度已經非常完善，已經建立了職前到職后的培訓體系[9]，并采用多樣化的培訓方式，重視網絡學習資源的建設與應用，注重校本培訓。發達國家在教師教育技術能力培訓方面取得的研究成果和積累的理論與實踐經驗，為我國培訓工作的持續發展提供了指導和借鑒。

2.我國高校教師教育技術能力現狀分析

從文獻綜合分析來看，與高校教師教育技術能力現狀調查相關的研究不少。綜合這些研究者的調查來分析，在態度和意識方面，大部分高校教師能夠對教育技術和重要性有認識，仍有部分教師認為教育技術作用不大[9]；在知識與技能方面，高校教師對于信息技術與課程整合的相關概念和理論知識卻認識不夠。高校教師培訓大多處于信息技術使用的初級培訓階段，缺少信息技術與學科教學的有效整合應用，還有部分教師沒有系統地接受過心理學、教育學、教學設計等知識理論學習，缺乏教學設計、教學評價方面的理論與方法[10]；在教學應用方面，高校教師經過培訓對教育技術的作用及概念有所認識，對利用信息技術促進教學改革創新的理念也很認可，但在實際教學時仍然以講授式為主；在科研創新方面，高校教師能應用信息技術工具來協助開展科研，如文獻收集整理分析等，但創新能力不足，信息技術工具的應用處于簡單使用狀態。

3.我國高校教師教育技術能力培訓存在的問題與策略分析

從文獻分析來看，主要存在幾方面的問題，一是教師教育技術能力標準的頒布與實施沒有隨著時代發展而發展；二是在培訓內容設置方面，許多高校對教育技術能力的本質與內涵認識不足，教育技術培訓僅停留在信息技術培訓層面，不重視信息化條件下的教學理念理論方面知識和信息化技術與學科教學整合能力的培訓[11]；三是在培訓模式上仍以集中講授為主，不能很好地滿足高校教師個性化的多元學習需求；四是培訓實施后，效果評價與后期管理缺失，較少關注教師將標準充分延伸到課堂教學的實踐和指導，能力建設始于培訓、止于培訓，未能將初步體驗層面推進到課堂實踐層面；五是學習資源不足，培訓課程資源是培訓實施的重要保障和途徑[12]。

在培訓策略方面，①完善培訓標準、管理和保障體系。培訓標準要與時俱進，隨著發展來修訂和完善；高校應該兼顧科研和教學，必要時應用行政政策干預，如將教師培訓的評價考核情況作為教師職稱聘任的條件之一；通過組織教師參加多媒體課件、微課、信息化教學案例和精品課程評審大賽等方式，并結合培訓切實推動教師教育技術技能的提高。②要激發高校教師成長的動力，引導教師自主學習，使教師教育技術能力在教師的專業發展方面形成動態化、常態化和終身化[7]。③要選定合理的培訓內容。內容要滿足教師教學和科研的實際需要，激發教師參與學習的主觀能動性。培訓不能僅停留在信息技術培訓的層面，要重視信息化教學環境條件下教學理念和教學模式層面的培訓，促進信息技術與教學的整合。④積極建設網上培訓課程資源，積極開展網絡培訓。網絡課程資源建設是線上線下多種形式培訓實施的基礎和保證，有效應用現有開放的培訓資源，包括大規模網絡課程MOOCs中有許多課程都可應用到教師培訓之中，對國外優質開放教育資源的翻譯及技術應用的本地化，這種資源開發和利用的方法值得我們借鑒和參考[12]。⑤改革培訓形式，健全培訓組織。根據高校教師特點，可采用集中講授與在線學習相結合的混合方式培訓。同時，高校教師培訓應把科研與教學相結合，從日常教學中遇到的問題開始，讓教師在教學實踐中學習，創建教師學習社區，形成實踐共同體[13]。

三、結論與展望

在信息時代需要教師掌握先進的信息技術，能理解先進的教育教學理論，掌握并能夠應用信息技術創新教育教學的能力，相比幾十年前的高校教師，信息化教學環境下的高校教師面臨著更高的要求。高校教師職業的發展須具有信息技術與工具支持下的一種思維方式和整合教學內容和教學法的技術應用能力。而要達到有效技術整合，教師的知識結構應該包括信息技術、學科教學法和學科課程內容三個方面，而且這三個方面必須是關聯的，即（Technological Pedagogical and Content Knowledge，簡稱TPACK）。TPACK為推進信息技術與教學融合，促進高校教師專業化發展提供了一個分析框架。

教師教育技術能力發展趨勢是促進學生信息化學習能力的發展。從各個國家能力標準版本的演變來看，世界各國教師教育技術能力發展的目標定位方向，基本都指向了促進學生的學習能力發展，從這種價值取向的變化看，培訓的評價標準不僅要求教師信息化教學能力的提高，同時也要求教師如何促進學生信息化學習的發展。

線上線下混合式一體化的培訓方式將是今后發展的主要培訓模式。尤其是大規模開放在線課程MOOCs的出現為教師培訓提供了理想的平臺，基于MOOCs的教師培訓課程可以很好地解決培訓平臺、師資和課程資源重復建設和地區資源發展不均衡的問題，符合教師專業發展的需要，是高校教師教育技術培訓的發展方向。

參考文獻：

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（編輯：郭桂真）