教學文本解讀的基本原則

常福勝

教學文本解讀主要指的是對文本的理解和把握，弄清楚一篇文章的主旨和支撐這個主旨的語言形式。但仍有部分教師在文本解讀時，要么缺乏整體意識，“只見樹木不見森林”，肢解文本，片言只語，斷章取義；要么缺少文本細讀，在已知的層面上滑行，囫圇吞棗，人云亦云，淺嘗輒止。如何擯棄文本解讀的表面化、標簽化、模式化傾向，那就必須遵循“整體—局部—整體”的教學文本解讀原則。

一、內涵

“整體—局部—整體”中的第一個“整體”是文本的內容，也就是文本“寫了什么”，是通過文本外在的、顯性的“言”即言語形式，整體把握文本的“意”即內容；第二個“整體”是指文本的主旨或情感，也就是作者“為什么寫”，是透過文本的“言”，發掘文本所蘊含的“意”即主旨；中間的“局部”指的是文本的言語形式及其特點，也就是“怎么寫的”，作者為什么這樣寫而不那樣寫，這樣寫有什么好處，有什么表達效果。文本解讀就是要引導學生沉浸在文本中，潛入到詞語中，在細嚼慢品中，在拆字析句中，探究語言文字背后所蘊藏的作者情感，破譯作者的心靈密碼。

二、路徑

第一步，整體感知文本內容。這是文本解讀的基礎性工程，是下一步理解文本主旨，讀懂文本語言形式的前提，是培養學生歸納概括能力和信息提取處理能力的重要方法。因此這一環節必須扎實、有效進行。讓學生通過朗讀、默讀的方法，熟悉課文。如果學生連課文還沒有讀熟，甚至還有字詞等閱讀障礙，就讓學生進行文意歸納或文本解讀，效果可想而知。熟讀之后，或復述故事，或概述故事，或梳理情節，或用一句話或者一個詞歸納文本內容，或用一組短語理清文本脈絡。只有這樣，才能對文本有初步的感知。這樣就解決了文本“寫了什么”的問題，但這還不是文本解讀要解決的主要問題。

第二步，從局部到整體，即從語言形式弄清文本主旨。這是文本解讀最關鍵的一步，也是文本解讀最難做的一步。文本解讀只有通過一個個細節、一個個關鍵性的詞語，細細品味，慢慢琢磨，才能讀懂作者的內心世界，才能領會作者的表達意圖，才能體會到作品選詞用語的妙處。

可是，有的教師不是這樣。他們解讀文本都是先確定文本的主旨或作者的情感，然后找支撐這一主旨或情感的細節。如《背影》中哪些地方表現了父子深情？《我的叔叔于勒》中菲利普夫婦金錢至上、勢利自私的性格特征是如何表現出來的？這樣的問題設計就不是從言語形式出發，不是從文本細節出發，而是用文本中的細節來證明自己觀點的正確性。實際上文本解讀應該顛倒過來，從文本中的哪些細節，對這些細節有哪些理解，從細節中正確體悟文本的本意，充分發掘文本的深意，嘗試發現文本的新意。

如《我的叔叔于勒》中作者塑造的若瑟夫是怎樣的形象？要表達怎樣的主題？小說中的若瑟夫是一個富有同情心的孩子。當父母不把窮水手當作兄弟看待后，“我看了看他的手”“又看了看他的臉”“心里默念道 ‘這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔’”，并且自作主張，毫不吝嗇地“給了他十個銅子的小費”，盡管遭到母親的責怪也心甘情愿。三個稱呼疊用強調了于勒叔叔與“我”的骨肉親情關系，表現了“我”的純真、善良，對窮困潦倒的叔叔的同情，反襯了菲利普夫婦的自私和冷酷。

小說的主人公是菲利普夫婦，但作者為什么以“我的叔叔于勒”為題目呢？這個題目采用了敘述者的口吻，重點在“我的叔叔”四個字上，表明雖然父母不把于勒當親兄弟看待，但“我”認為于勒還是“我的叔叔”。既道出了“我”對父母的不滿，又寄托著作者的希望。小說是通過一個少年的眼睛和心靈，觀察這個世界的。于勒原來是一個什么樣的人，現在又處于怎樣的境地，若瑟夫耳聞目睹，清清楚楚；父母對于勒的前后三種不同的態度，若瑟夫感同身受，明明白白；對于勒的同情，父母是如何訓斥，若瑟夫深有體會，真真切切。其實于勒在文章中真正出現僅有一次，可是作者還要以“我的叔叔”作為題目，可謂意味深長，耐人尋味。不因為于勒的處境，不因為父母的態度，不因為若瑟夫的無能為力。若瑟夫仍然認為于勒是“我”的叔叔，這使我們一點也沒有疏遠的感覺。這就是作者表達的主題，除了人性的弱點，在若瑟夫身上，贊美了人的善良和同情心，寄托了作者的希望和理想，是作者所期待人性的光輝和美好，是作者所希望的人間溫暖，是作者所渴求的人世真愛，那就是作者的悲憫情懷。

實際上，小說在選入教材時，刪去了首尾兩段。現在把它還原，可以更清楚地看到作者的寫作意圖。開頭刪去的是“一個白胡子窮老頭兒向我們乞討小錢，我的同伴若瑟夫·達佛朗司竟給了他五法郎的一個銀幣。我覺得很奇怪，他于是對我說：這個窮漢使我回想起一樁故事，這故事，我一直記著不忘的，我這就講給您聽。”結尾是“我再也沒有見過我父親的弟弟！以后您還會看見我有時候要拿一個五法郎的銀幣給這些流浪漢，其緣故就在此。”從課文刪去的這些文字中，讓我們看到了成年若瑟夫還像兒童時期一樣，是一個富有同情心、有正義感的人，是一個可親可敬、永葆愛心的人，是一個沒有被自私侵蝕、沒有被勢利熏倒、沒有被金錢吞噬的人。為什么要給流浪漢五法郎銀幣？為什么對此事念念不忘？結尾“再也沒有見過”，是不是自己對兒童時沒有認下叔叔的懺悔？是不是對父母殘酷無情的靈魂救贖？這些才是作者所期待的人性美好，才是作者所希望的人間溫暖，才是作者所渴求的人世真愛。這樣小說主題就不僅僅是批判人與人之間赤裸裸的金錢關系了，也不僅僅是表現小人物的辛酸了。

這個例子的解讀就是從文本細微處入手，真正走進文本，走進人物，走進作者，走進特定的環境，從局部到整體，讓學生體會到作者逼真的描寫，形象的刻畫，淋漓的抒情，恰切的表達，使學生學會閱讀，學會賞析，學會表達，學會語言文字的運用。

三、關鍵

一是要關照整體。教學文本解讀要樹立一個全局觀，有一個整體意識。教學文本之所以能夠成為經典而經久不衰，其中一個重要原因是作者在創作時有一個全局觀念，對作品中的方方面面做了一個通盤考慮，小到一個標點符號，大到結構布局，都在力求表現文章的主旨。因此每篇作品都是一個有機的整體，內部都有一條主線貫穿始終。文中每一個字、詞、句甚至標點，都與這一條主線息息相通，緊密相連，如常山之蛇，擊首則尾應，擊尾則首應，擊腹則首尾應，甚至“閑筆”不“閑”，“戲”筆不“戲”。

教學文本解讀如果關照了整體，從全局著眼，整體上把握文本，那么，文本中的一字、一詞、一句、一個段落、一個人物，甚至一個標點符號，都要放到整體布局上考慮，才能讀懂語言文字與主旨之間的內在聯系。如《白楊禮贊》（北師大版）一文中，寫白楊樹的象征意義時，一連用了四個反問句，可是文中沒有一個問號，而用了四種不同的標點符號，為什么？作者在延安目睹了中國共產黨領導的抗日軍民火熱的戰斗激情，到重慶看到的是消極的抗日情緒，于是要寫篇文章歌頌根據地的抗日軍民，但是言論不自由，只能用象征手法。弄清了作者的寫作意圖和表達主旨，那么分析標點的反常用法就水到渠成，易如反掌了。反問句表示肯定的意思，文中不用問號，那象征意義是不容置疑的，毫無懸念的。四個反問句中，第一個分句用逗號，是引起讀者的聯想；第二個分句用分號，表明農民和哨兵是并列關系的；第三個分句用感嘆號，就充分表達了作者的情感意向，是因為那是作者要“禮贊”的對象是抗日軍民，是為了表達主旨的需要；第四個分句用句號，沒有用感嘆號，是因為中華民族的精神還是通過抗日軍民表現出來的，只用一個感嘆號以突出上面的抗日力量。

二是要關注語言。語言文字是載體，要善于通過語言文字表層讀懂文章的意蘊和意境，從中開掘作品蘊藏的思想內涵。解讀文本就要注意文本的關鍵詞，對語言的“陌生化”表達，反常用法要分析其情感傾向，以此作為解讀作者情感的密碼，拿到解讀文本的“金鑰匙”。解讀文本只有傾聽語言文字發出的細微聲響，觸摸語言文字所散發的溫度，才能體悟到蘊含于語言文字中的作者情感及內心世界，才能體味到作者遣詞造句的精妙，謀篇布局的巧妙，才能體驗到咀嚼品味語言文字的美妙。正如葉圣陶先生所說：“鑒賞文藝的人如果對于語言文字的意義和情味不很了了，那就如入寶山空手回，結果將一無所得。”

教學文本解讀只有遵循“整體—局部—整體”的基本原則，才能走出文本解讀的泛化、虛化、異化誤區，才能避免蜻蜓點水、走馬觀花的現象發生，語文教學才不會變成一個空洞的、說教的東西。

（作者單位：襄城縣教體局教研室）